BOUC園本課程開發模式：內涵、價值及實施途徑

園本課程的開發和建設一直是學前教育理論界和幼兒園教育實踐中研究和探討的熱點問題，也是幼兒園成長的關鍵性影響因素。園本課程建設的質量不僅關系到幼兒園的聲譽、地位和發展前景，更重要的是通過其課程的實施直接影響到幼兒身心發展的速度和質量，為幼兒的終身發展奠定基礎。園本課程開發沒有固定的模式，園長、教師可根據具體情況（師資條件、幼兒園環境等）對幼兒園的課程進行選擇、改編、整合、補充、拓展和新編。針對園本課程的開發和建設問題，不同的專家和學者提出了不同的思路和觀點，BOUC園本課程開發模式（Based on the Universal Curriculum）是眾多園本課程開發模式中的一種，也是目前幼兒園教育實踐中最經濟適用的模式之一。

一、BOUC園本課程開發模式的內涵

1.園本課程

虞永平教授在早期關于園本課程的研究中提出了“本園課程”的概念，并指出本園課程的三種類型：在多種課程中選擇的一種課程；以借鑒為主，同時具有自己開發和建構成分的課程；主要是自己開發和構建的課程。在其早期建構的概念框架里，將第三種類型明確界定為“園本課程”，“以法律法規及相關政策為指導，以幼兒園現實的環境和條件為背景，以幼兒現實的需要為出發點，以幼兒園教師為主體構建的課程”；同時提出“園本課程追求的不是要有自己的課程，而是要有適宜于自己的課程”。后期的研究者拓展了園本課程的概念，“園本課程開發是指幼兒園根據本園的歷史、現狀和發展目標，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，在園內實施以及建立內部評價機制的活動”；“園本建設的方法可以分為選用、改編和自主開發三個層次”。

結合各位專家學者的思想見解，我們認為，根據幼兒園自身的發展特點和條件，通過對普適性課程方案的選擇、借鑒、改編、改造等手段重新建構，使其更加適合本園尤其是本園幼兒發展的課程，我們也稱之為園本課程。

2.普適性課程

普適性課程，是指在一定范圍內普遍適用的課程，以一個國家，一個地方或一個區域的一般共同點為基礎建立起來的課程，具體表現為國家課程、地方課程或區域課程。我國的幼兒園教育階段并沒有普適性國家課程，只在《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》中，對課程的目標、內容和實施提出一些建議。就地方和區域課程來講，有一些省份的教育行政部門組織專家、學者、一線園長和教師在集體審議的基礎上編寫了地方課程方案，并以課程指導文本的方式在省域內發放。區域課程在我國大陸地區并不多見，臺灣地區較為流行，多以縣域為區劃單位，在區域資源利用和集體合作智慧的發揮方面具有較多優勢。

我們認為，普適性課程是對于廣大幼兒園具有普遍適用性的課程。既可以指自身具有普適性特點的國家課程、地方課程和區域課程，某些對于本土區域范圍內的幼兒園具有示范引領作用的園本課程尤其是示范幼兒園園本課程，也同樣具有普適性課程的功效。

3.BOUC園本課程開發模式

BOUC園本課程開發模式是基于普適性課程的園本課程開發模式的縮寫，是指以普適性課程作為課程開發的藍本和基礎，根據幼兒園自身的發展條件和資源優勢，對普適性課程做出選擇性改造和改編，以適應自身發展需要的一種園本課程開發模式。BOUC園本課程的開發在本質上屬于普適性課程的園本化改造，通過分析和辨別，保留和補充貼近本園幼兒學習和生活經驗的、具有最大教育價值和效能的那部分內容，對于脫離本園幼兒學習和生活經驗的或不符合本區域發展實際的部分，則根據幼兒園內外的資源和條件，進行刪減或替代，使之適合本園實際情況和幼兒的發展需要。

二、BOUC園本課程開發模式的價值

BOUC園本課程開發模式是當前較為經濟適用的園本課程開發模式之一。這是由我國學前教育尤其是廣大農村學前教育發展水平和幼兒教師素質現狀等客觀條件制約所做出的合理性選擇。“良好的幼兒園課程應該是園本的，但并不是所有的幼兒園在近期內都能建成園本課程。對一些師資等條件尚差的幼兒園而言，以普適課程為基礎，結合自己的特點，適當地作一些改造，是最好的選擇。”

1.緩解幼兒教師的工作壓力，促進專業發展

自主性園本課程的建構是一項長期艱巨的工作，不能單憑一朝一夕的熱情完成。一方面，幼兒教師的工作壓力之大難以承載自主建構園本課程的負擔。幼兒教師肩負著保育和教育雙重任務，同時還有業務學習、園本教研、職稱晉升、科研要求、技能評比、園級評定等各項工作負擔，長年累月繁重的工作壓力，往往使幼兒教師身心疲憊，產生職業倦怠，不利于其專業發展；自主性園本課程的建構無疑會使幼兒教師的工作狀況雪上加霜，陷入生存的困境。另一方面，目前我國學前教育尤其是農村幼兒教師隊伍整體水平不高。如果以這樣的師資隊伍強行進行自主性園本課程的建設，其結果是可想而知的。BOUC園本課程開發模式是對現存的一些普適性課程進行比較和篩選，挑選出較為適合自己的課程指導方案，在保留合理和適宜性內容的基礎上，結合自己的條件和資源優勢，加以改造和改編，使之適合本園和本園幼兒的發展。這樣做不僅減輕了幼兒教師的工作負擔，緩解了工作壓力，而且在一定時間保證的條件下客觀上加速了教師自身的專業提升，促進了其專業發展。

2.增強幼兒園課程的有效性，提高教育質量

袁愛玲教授將園本課程的開發歸結為四種情況：有相對獨立的教育理念、完善的課程要素的比較成熟的園本課程；教育理念和目標參照國家課程，課程內容增加了反映本地特色文化知識學習的十分狹義的課程；其他課程要素均采用國家課程，只是采取了不同的教學組織形式的形式化的園本課程；在急功近利思想的支配下，對幼兒進行某一方面技能的強化訓練，追求特色的異化了的園本課程。由此可見，除了少數幼兒園建構的較為成熟的園本課程，幼兒園的園本課程的開發和建構還是存在很多問題的。BOUC園本課程開發模式下選用的作為基礎的普適性課程，大多是在教育行政部門的組織下由相關領域知名專家學者作為指導，一線幼兒園業務園長和骨干教師聯合打造而成，課程方案的專業理論性和實踐可行性方面是有一定保證的。另外，BOUC園本課程開發模式匯集專家學者和幼兒園業務骨干教師的智慧，綜合考慮園內外的條件和資源優勢，根據本園幼兒發展的興趣和需要進行適應性改造，能夠較大程度上提升教育活動開展的有效性，提升教育質量。

3.發揮幼兒園的資源優勢，增強教育合力

當前我國大部分幼兒園都已具有較強的鄉土資源開發利用的意識，區域活動也搞得如火如荼，但仔細觀察卻發現，這些課程資源的開發利用缺乏系統性和層次性。一種現象是園本課程資源的開發利用具有隨意性和形式化的特點，沒有融入主題，更沒有融進常規教育活動，而是另立門戶，各行其是；或者不區分主題，隨意歸入區域活動，導致幼兒的學習經驗缺乏整合性，也使環境創設顯得雜亂缺乏秩序感。另一種現象是對課程資源的價值和功能缺乏甄別意識和判斷能力，沒有根據幼兒的年齡特征及學習和理解能力水平對其進行分類，從而使活動陷入重復性玩耍的狀態；大中小班活動材料一致，操作也一致，幼兒容易對活動失去興趣，也使課程資源的功能和價值不能很好地實現。BOUC園本課程開發模式下，需要對幼兒園內外的自然和社會資源進行綜合考察，并進行系統整理、分類，根據幼兒園教育活動的年齡特征和資源利用的可行性，選擇具有較大教育價值和符合安全健康標準的材料、環境、人員等進行資源分類儲備；然后根據其可開發利用空間的大小，劃分開發利用的層次性，按照活動主題的計劃安排，分別融進主題、次主題和具體的教學活動和區域活動中。特別是對不能融進主題活動但對于幼兒發展又具有較大教育價值的資源，可以增設鄉土資源體驗室，補充進園本課程計劃。

4.消解幼兒的知識和文化盲點，實現經驗對接

幼兒園課程具有不同于小學課程的特質，是貼近幼兒的生活，基于經驗，為了經驗，并在經驗中建構的。普適性課程具有普遍適用性、教育覆蓋面廣等一系列的優勢特征，能夠被一定區域內一定數量的幼兒園選擇使用。但是普適性課程也有自身發展的缺陷，難以適應每個幼兒園發展的需求，難以照顧到不同孩子的發展需要。一方面，不單幼兒個體之間存在極大的差異性，不同的幼兒園師資條件、自然和社會資源條件也是有很大差異性的，每個幼兒園都有自身的發展特色和發展個性，不可能做到千園一面。另一方面，不同地域之間的文化是有差異性的，大到風俗習慣，小到日常行為，都在一定程度上表現出或大或小的不同于其他地域的特征，必然在幼兒的生活經驗中產生一定的知識空白和文化空白，反映在課程中便會產生大量的知識盲點和文化盲點。如何消除這些知識盲點和文化盲點，實現課程和幼兒經驗之間的對接，便是BOUC園本課程開發模式所要解決的問題。為此，第一，要充分考慮到幼兒已有的學習和生活經驗，在經驗的基礎上尋找幼兒的最近發展區，組織系列作為“先行組織者”的教育活動，拓展幼兒的經驗；第二，應利用幼兒園自身的資源優勢，對普適性課程進行改造，搭建有助于幼兒發展的“腳手架”，填補或刪除課程中的知識盲點和文化盲點，將其改造成幼兒通過自身的體驗活動能夠獲得的經驗，實現原有經驗和目的經驗之間的對接。

三、BOUC園本課程開發模式的實施途徑

1.內聚型BOUC園本課程開發模式實施途徑

所謂內聚型BOUC園本課程開發模式實施途徑，是指以普適性課程作為園本課程開發的基礎和起點，吸收園內外的資源和條件，通過增、刪、改等手段實現對普適性課程母體的改造，使其成為適宜本園和本園幼兒發展的園本化課程，以達到園本課程建設的功效。內聚型BOUC園本課程開發模式實施途徑表現為由內聚外和自上而下兩條路徑。由內聚外主要是指以普適性課程的合理性探討和母體改造作為課程開發的基點；自上而下主要是指從課程的最上位概念單位主題開始著手，最后落實到課程實施的基本單位教育活動。

這種途徑適用于教師業務水平參差不齊的幼兒園，能夠保證課程開發和實施的整體性、一致性和可行性，但同時也需要大量的前期工作的經驗積累。一般是以團隊的形式有組織、有計劃進行的，由幼兒園業務領導、專家型骨干教師、帶班教師為主體，有條件的幼兒園可以聘請附近高等院校或科研單位的課程專家，其他具有成熟經驗的示范幼兒園的業務園長或骨干教師，部分具有參與熱情的幼兒家長和社區工作人員等參加，組成教研共同體（可以分年齡組進行）。首先，在學期開始前研討課程計劃，改造課程方案；根據季節、時令的一致性、幼兒的學習經驗、本土資源特色的適宜性等原則刪除、增加、修改或替換普適性課程方案中的活動主題。在每個主題活動開展前再次召開教研會議，根據本土資源條件和幼兒學習經驗的可行性增刪和修改次主題。在每個次主題實施前再次召開教研會議，由任課教師根據本班幼兒的實際情況和教師的教學風格提出有針對性的，關于具體活動如集體教學活動（綜合或分領域）或區域活動的增刪和修改意見及活動創意，條件相近的班級也可以相互借鑒或者聯合實施。

2.外發型BOUC園本課程開發模式實施途徑

所謂外發型BOUC園本課程開發模式實施途徑，主要是指以園內外本土課程資源的開發和利用作為園本課程建設的出發點，將課程資源進行篩選、分類和整理后，通過補充、替換、改造等手段在一定程度上融入或替代普適性課程的某些部分，進行園本化改造，達到構建園本課程的目的。這種實施途徑反映了很多幼兒園園本課程建設的現狀，是一種經驗型的實施途徑，后期的專業和理論引領是影響其實施成效的關鍵因素。外發型BOUC園本課程開發模式實施途徑表現為由外而內和自下而上兩條路徑。其中，由外而內是指園本課程的開發是以園內外本土課程資源的開發和利用作為課程開發的基點，在對課程資源選擇、分類整理的基礎上融入普適性課程，并通過增、刪、改等手段，完成對普適性課程的改造。自下而上是指以教育活動的過程中幼兒教師自發的課程調適行為為起點，在歸納整理的基礎上融入或產生次主題和主題。

幼兒教師尤其是專家型的幼兒園骨干教師在課程實施的過程中，能夠充分發揮自身的教育智慧，秉持創生取向或相互適應取向，根據本班幼兒的經驗水平和身心發展特點，結合自身的教育優勢、本園以及家庭和社區等本土的資源條件優勢，通過增、刪、改等手段對原有的教育活動方案進行不同程度的改造；然后在自己所在的班級教育活動中試行，或在專門的功能室中實驗性開展。年齡組教研活動中，不同班級的任課教師可以相互交流、討論、切磋和借鑒，通過經驗的匯集和積累，積少成多，并分類整理；根據增改部分的數量和容納性，可以分別歸納進入活動、次主題、主題三個層次。增改的活動，可以根據不同的活動類型和領域進行分類；每一類型的活動，可以分析其使用的活動材料、教學方法和活動流程，確保其實施的可行性和合理性，討論每種活動類型實施的較為合理的模式；不同類型的活動可以根據其主題歸屬性歸入不同的次主題，不同的次主題再歸入不同的主題。通過這種途徑，經過較長時間的積累和磨練之后，對普適性課程的改造也能基本完成。這種實施途徑適用于教師整體業務素質較高的幼兒園，應盡力吸納家長和社區人員的智慧，同時也需要業務園長和教研組長的適時引導；另外，課程專家的理論引領和專業指導也是必要的。