我是這樣精讀書的

“一個沒有閱讀的學校永遠不可能有真正的教育。”朱永新老師的這句話讓我想到：一個沒有閱讀習慣的教師不可能實施真正的教育。一項關于小學教師讀書的調查顯示，當前，教師讀書存在讀書目的隨意，讀書時間過少，讀書數量過低等現象，教師讀書整體處于快讀和淺讀狀態，很少有教師養成自主撰寫讀書筆記的習慣（熊福建，2015），即不能或不會精讀一本書。在女性教師更多、專業化程度更低的幼兒教師群體中，這種現象有過之而無不及。讀書是幼兒教師提升專業涵養、追求專業發展的必經之路，是幼兒園實施課程改革、實現真正教育的必備前提。作為一名幼兒園園長，我一直堅持閱讀，每年讀書達五六十本。同時，通過在幼兒園成立讀書小組，由點到面帶領全園教師讀書，開展好書分享，圍繞課改中的問題組織讀書、觀摩、研討三位一體的園本教研活動，教師們由讀書少、讀書淺漸漸享受閱讀、投入閱讀，幼兒園的課改也呈現一派欣欣向榮的景象。現以讀《和書婆婆一起讀繪本》為例談談如何精讀一本書，如何把一本書讀薄、讀厚，進而讀懂。

一、用檢視閱讀把書“讀薄”

拿到一本書，通常我會先閱讀書的序、目錄、后記、跋等正文以外的內容。無論是自序或推薦序，它都會讓我大致了解書要解決什么問題、如何解決的、寫作的背景、適讀的人群以及該書的價值等。讀完這部分內容，我可以基本確定是否要精讀這本書，如果還不確定，我會再根據目錄選讀感興趣的個別章節或段落，或者把全書粗略翻看一遍，整個過程用時多則半天，少則幾十分鐘。這個過程稱之為“略讀”“粗讀”或“檢視閱讀”。檢視閱讀可以讓我把書“讀薄”，讓我對書的結構和內容有個初步印象。

《和書婆婆一起讀繪本》由王春華著，南京師范大學出版社于2016年11月出版。讀完林文寶、虞永平的推薦序，以及作者的緒言和后記，我又用半天時間粗略瀏覽了全書，大概獲知該書是以一篇篇共讀手記的形式敘述了“書婆婆”和幼兒園的孩子、教師、家長共讀繪本時的發現和感悟。書是作者在兩年時間里，背著繪本走進幼兒園和那里的孩子、教師、家長共讀的真實過程中寫成，并在雜志上發表后結集出版的，它的適讀者可以是幼兒園教師、家長以及所有兒童繪本閱讀的愛好者。瀏覽該書時，看到幾段孩子和繪本的對話，讓我驚嘆不已，也讓我決定要精讀這本書。如在《只有愛是不夠的》中，“書婆婆”記錄了孩子閱讀《紅氣球男孩》時說的話：“哇！看表演的人有的站著，有的舉起雙手，他們很激動。”“看馬戲表演的人有的臉是白的，有的臉是綠的。”“說明馬戲團的表演太精彩了！有的臉是白的，有的臉是綠的，那都是被嚇的呀。”在《孩子眼睛的高度就是我們閱讀的高度》中，“書婆婆”筆下的孩子關于“討厭的肥貓”如是說“故事中貓的腳趾頭有時是三個，有時是四個，為什么呢”“三個的這里是被貓的身體擋住了”“也可能是畫家忘記畫了”“肥貓餓的時候（腳趾頭）是三個，飽的時候是四個”“畫面太滿了，不夠畫了”“肥貓一開始個子小的時候是三個，長大一點是四個，最大的時候是五個”……幾段無忌童言讓我產生強烈的感受：讀此書可以審視我的兒童觀，讀此書就是讀兒童。因為我從“書婆婆”記錄的孩子的對話中發現：第一，兒童天生就會讀圖，能讀到成人讀不到的東西，甚至可以和成人“進行啟迪心智、富有成果的對話”“成為出色的發言人”（劉曉東，1999），而且告訴我們成人“讀繪本的秘訣在于，能否有意識地深入關注細節”（松居直，2013）；第二，兒童的學習是基于他自己經驗建構的，而不是成人能灌輸的，成長是兒童“自己所做的一切”（杜威，2015）。

二、用分析閱讀把書“讀厚”

“一個讀得很廣泛，卻讀不精的人，與其值得贊美，不如值得同情”（莫提默·J.艾德勒，2014）。通過檢視閱讀發現一本值得讀的書以后，就要去精讀它。當我決定要精讀一本書時，為避免閱讀被事務頻繁打斷，通常會利用假期、周末或不太忙的工作日以保證閱讀的連續性和思考的深入度。工作日的讀書多在三小時左右，早上上班前一小時，中午在園午餐后至下午上班前一小時，晚上睡前一小時。專門讀書的休息日，一天讀書通常在六小時左右，我會用手機設置一個小時的計時，在一個小時的“時間膠囊”（于爾根·沃爾夫，2016）里心無旁騖地讀書，一個小時的計時鈴聲響起就稍事休息，再開始下一個“時間膠囊”的閱讀。

在精讀一本書的過程中，我會首先擬出這本書的大綱，經常用思維導圖的方式梳理出書干；接著，我會試圖用一句話概述該書想要告訴我什么；最后，揣摩作者的寫作意圖。這個精讀過程是對一本書的分析，也可以稱作分析閱讀，分析閱讀是把書“讀厚”的過程。把書“讀厚”的過程中，我通常會在書上或便簽紙上寫下較長的批注，批注可以是稍縱即逝的閱讀感悟、聯系實際的思考、質疑或困惑；在認為重要的頁碼貼上有指示作用的各色標簽貼并寫上關鍵詞，分別代表我認為的觀點、思考、質疑或困惑等；在書的扉頁空白處同樣要貼不同顏色的標簽各一個，并寫上“精彩”“思考”“困惑”等作為索引，以方便之后需要時快速找到相關內容。我把一本書“讀厚”的用時較長，通常連續幾天或間斷幾周不等，記得一年暑假在每天不少于六小時的情況下連續讀完杜威的《民主主義與教育》，共用了九天時間。

分析閱讀《和書婆婆一起讀繪本》是在寒假，我用了兩整天（每天超過十二小時）的時間一鼓作氣讀完此書。一方面，是因為書中孩子的話太過吸引我；另一方面，“書婆婆”娓娓道來的敘述方式讓書讀起來不累，似乎“書婆婆”就在我對面述說作為教研員的她陪伴孩子、家長、幼兒教師共同成長的一段工作和生活的日常。我首先擬出該書的大綱：22篇共讀手記分為“走進純真的童心世界”“建立平等的對話閱讀”“潤澤豐富的精神世界”三章呈現，文章多由“翻開繪本”和“共讀手記”兩部分組成，“翻開繪本”簡要介紹了繪本的大意，“共讀手記”著重敘述了“書婆婆”和孩子、家長、幼兒教師共讀繪本的對話和感悟。接著，我試圖用一句話概述“書婆婆”想要告訴我們什么，那就是重整自己的兒童觀、繪本觀、繪本閱讀觀的同時，也幫助讀者建構對兒童、繪本、繪本閱讀的理解。最后，我揣摩出“書婆婆”的寫作意圖，即讓更多的成人能像她一樣成為“有協助能力的大人”（艾登·錢伯斯，2016），能正確陪伴孩子共讀繪本。“讀厚”《和書婆婆一起讀繪本》的過程中，我記錄了20余處讓我會心一笑或訝異的童語，貼了二十多個分別代表精彩、思考、困惑的各色標簽。同時，概括、整理了“書婆婆”在書中呈現的繪本共讀的許多規范，如“聽賞閱讀、品味閱讀、討論閱讀”三個共讀流程，“見面、約定、取書”三個開場環節，以及將孩子“拉回文本”“快速翻閱和逐頁閱讀相結合”、捏出中間幾頁“前后頁面比對閱讀”、重讀、厚讀、遮蓋閱讀、主題式閱讀、書簽標記等繪本閱讀“不能忘本”的具體策略。這些規范其實是關于繪本共讀的教育觀。我尤其欣賞“書婆婆”在和孩子共讀中對自己的角色定位和“場”的氛圍營造。我認為，共讀中的“書婆婆”是懂得克制、后退和撤出的，“但是當事情出現問題的時候，又隨時在場”（馬克斯·范梅南，2014）的“主持人”；在共讀中“書婆婆”促成了幼兒與自我經驗，與成人、同伴、繪本等各種力量互動的“在場”感。

三、用評論閱讀把書“讀懂”

書雖被“讀厚”，卻不能代表已經讀完或真正讀懂，真正的閱讀“不會因為已經了解了一本書在說些什么而停頓下來”。分析閱讀還需要進行評論，“必須能評論，提出批評”才算真正主動閱讀，才算真正讀懂一本書。我在“讀厚”一本書之后，會把這本書放在床頭，或置于包中一段時間形影不離并常常翻起，少則三兩天，多則一兩周，對我特別喜歡或經典的書時間會更長，這是我精讀一本書的常態，這個常態是給自己“反芻”的時間、“消化”的過程。有些專業書，要在實踐中被應用，會被更長時間帶在身邊并反復翻起。“讀厚”之后再翻起，不僅能幫助我應用此書，還能幫助我發現書的不足而去評論它。一本書在被真正讀懂的過程中，又再次被“讀薄”了。

因為個人近年來一直在做幼兒繪本閱讀的行動研究，在“讀厚”《和書婆婆一起讀繪本》后的連續一周時間里，我常常翻開它，我希望成為最主動、最能學習的讀者，而“最能學習的讀者，也是最能批評的讀者”。于是，我開始用審視的眼光去尋覓“書婆婆”沒有解決或遺漏的問題。的確，“沒有一本書會好到無懈可擊”（莫提默·J.艾德勒，2014）。我發現書中關于共讀流程之“討論閱讀”更適合中大班孩子，未必適合小班孩子。因為，幼兒語言發展具有“集體獨白”的特點，年齡越小，這一特點越突出。所以，在小班，尤其是小班初期，難以形成同伴間的真正對話，難以形成“討論閱讀”時與同伴的相互激發、補充和支持。造成本書這一局限的原因，是因為書中絕大部分案例都來自作者和大班孩子的共讀經歷，偶爾有中大班孩子混齡共讀的案例，少有和小班孩子共讀的案例。所以，書中呈現的繪本共讀兒童觀、繪本閱讀觀的提煉更多來自5～6歲兒童，而沒有涵蓋整個幼兒階段。

然而瑕不掩瑜，《和書婆婆一起讀繪本》的學術價值還是顯而易見的：第一，該書可能帶來有別于其他認知的兒童閱讀認知心理學的發展。書中呈現的幼兒閱讀心理特點是作者在自然真實的環境中觀察和敘述的，這種研究方法是質的研究方法，“運用質的研究方法，會使我們對兒童的認識有所突破，兒童心理學可能會因此有所發展”（康長運，2007）。第二，該書可能帶來有別于其他領域教學的閱讀教育學的發展。“閱讀是一個綜合的活動”（虞永平，2010），繪本是文學與美術相結合的獨特藝術，繪本閱讀應不同于幼兒園語言、藝術等領域而應該有其獨特的教與學的方法，幼兒園繪本閱讀“具有成為綜合領域活動的可能”（康長運，2007）。該書呈現的許多繪本閱讀的規范具有獨創性，為繪本成為綜合領域活動提供了可能。

真正精讀一本書，要分析閱讀一本書，“讀懂”一本書，必然經過“讀薄”“讀厚”，再“讀薄”的過程。一旦學會真正精讀一本書并多次練習，就會成為一個好的讀者，“一個好的讀者會成為一個好的作者”。以讀《和書婆婆一起讀繪本》為例介紹我如何精讀一本書寫到這里，可以結束了。然而最主動的閱讀不是含有評論的分析閱讀，而是主題閱讀，即圍繞同一個話題將不同作者介紹到一起交談，這已不是此篇文章要介紹的了。但寫作這篇文章的過程中，我已經開啟主題閱讀，已經請“書婆婆”和其他有關作者圍繞我感興趣的話題在一起進行了“談話”。