關于特殊教育專業師范生實踐教學基地建設的思考

駱中慧, 唐燕萍, 張曉丹, 陸 統

(浙江特殊教育職業學院 特殊教育系, 浙江 杭州 310023)

實習基地建設

關于特殊教育專業師范生實踐教學基地建設的思考

駱中慧, 唐燕萍, 張曉丹, 陸 統

(浙江特殊教育職業學院 特殊教育系, 浙江 杭州 310023)

為培養特殊教育專業師范生的全納教育理念與實踐能力,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實踐教學基地建設為著力點,改革特殊教育教師培養模式,主要內容包括拓展實踐教學基地覆蓋行業領域、建立職業導向教育與學術課程相結合的課程體系、實施三站式輪轉實踐機制。

實踐教學基地; 全納教育; 特殊教育師范生

2014年1月國家出臺的《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》提出全面推進全納教育,并要求高等學校培養師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力。全納教育是指在教育過程中應當滿足所有兒童的需要,學校必須無條件地接收學區內所有兒童,并為這些兒童發展所需的教育提供必要的保障[1]。順應全納教育的發展,《特殊教育教師專業標準》對特殊教育教師概念界定,也不再局限于特殊教育學校的專業人員,而是擴展至普通中小學、幼兒園及其他機構中履行殘疾學生教育教學職責的專業人員。未來教師除了要了解全納教育相關理論知識,還需要盡可能地在真實的全納環境中去思考、發現和解決問題,將理論與實踐有機結合,因而教師教育日益重視實踐教學的價值[2]。

1 當前特殊教育專業師范生實踐教學現狀

1.1 全納教育實踐能力培養重視不夠

我國大部分高等學校的特殊教育教師培養目標單一,特殊教育專業師資培養還是以向特殊學校輸送教師為主要目標,全納教育實踐能力培養也沒有得到充分的重視[3]。在相當多的師范院校,全納教育既沒有單獨的授課,也沒有納入其他實踐課程[4]。因而在實踐教學方面,以特殊教育學校的教學為主要內容,特殊教育師范生全納教育實踐能力培養未列入人才培養目標之中。

1.2 特殊教育教師崗位能力未得到充分培養

長期以來,特殊教育師范畢業生以教育系課程體系為知識框架,學習大量的教育學、心理學課程、特殊教育專業課程[5],培養特殊教育師范生的院校未能與普通教育、社會福利、康復、醫療等行業交叉融合,學生的實踐機會也都集中在特殊教育學校,缺乏多機構合作實踐機會。

特殊教育是一項團隊事業,合作已經成為特殊教育當中的一種普遍和必要的實踐[6],而當前特殊教育教師教育課程實踐教學資源單一,特殊教育專業師范生多領域、多團隊合作實施特殊教育的意識與能力較弱,專業發展自主意識也不強,這與當前國家對于特殊教育教師的全納教育實踐能力要求尚有一定差距。

1.3 實踐教學的教育價值難以實現

大部分師范院校實踐教育活動都一次性集中進行,缺乏系統規劃,導致教育理論與教學實踐相分離、短期實習與長期教學相分離、教師素質培養與專業課教學相分離、傳授知識與培養能力相脫離[7]。教育實踐不只是對理論知識的運用、驗證,更是師范生體驗教育現實、學習教學的關鍵路徑,拓展了師范生專業學習的空間[8],而缺乏對實踐教學的整體規劃,將影響實踐教學的質量,實踐教學的教育價值難以實現。

2 全納教育及實踐教學基地建設

2.1 全納教育對特殊教育師范生實踐教學的影響

一體化教育和社區康復代表了服務于有特殊需要者的互補性和相互支持的方法。大部分特殊教育需要兒童在普通教育系統中獲得各種專業支持,而各種外部支持在地區一級調整管理。特殊教育學校還將擴展其功能,為普通學校提供滿足學生特殊需要的專業支持。教師作為教育過程的重要管理者,通過使用課堂內和課堂外的各種已有的資源來幫助學生,因而在師范生培養過程中,應當特別注重培養未來教師自治能力、根據學生需要調整課程與教學及與家長、專家的合作能力[9]。 聯合國教科文組織也建議教師職前教育機構把對于教育多樣性的理解與回應作為師范生的基本學習目標,教師教育課程重點應向基于實踐的學習傾斜[10]。

我國的《特殊教育教師專業標準》充分體現了全納教育的理念,要求特殊教育教師尊重個體差異,主動了解和滿足學生身心發展的特殊需要,與普通學校教育工作者合作,指導、實施隨班就讀工作,協助學校與社區建立良好的合作互助關系,促進學生的社區融合；同時要求開展特殊教育教師教育的院校將《專業標準》作為特殊教育教師培養培訓的主要依據,重視特殊教育教師的社會實踐與教育實習[11]。

為適應國家特殊教育的發展,培養特殊教育教師的院校應當將全納教育實踐能力列入特殊教育專業師范生的培養目標,系統設計實踐教學課程,為學生提供多樣化的實踐學習機會,激發特殊教育師范生專業發展自主性,進一步實現實踐教學的教育價值。

2.2 實踐教學基地建設思路

為培養適應全納教育發展需求的特殊教育教師,學校確立了特殊教育行業發展需求、教學資源分析、師范生專業發展意愿的三維度人才培養目標定位模式,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實踐教學基地建設為著力點,培養特殊教育專業師范生全納教育實踐能力,突出實踐導向的職前特殊教育教師教育課程內容改革、構建多機構協作建設職業導向教育與學術課程相結合的實踐教學課程體系,實現特殊教育專業服務領域、實踐教學地位、學生實踐學習選擇權的突破,更好地滿足社會對特殊教育優質化、多元化的需求。

(1) 特殊教育專業服務領域突破。根據浙江省大力普及殘疾兒童學前教育的發展任務,學校培養的未來特殊教育教師的服務領域從傳統的特殊教育學校延伸到普通教育、康復、社會福利、醫學等行業領域,并具備參與“特殊教育學校+康復機構”“特校康復教師+駐校顧問醫生”“普通學校+特殊教育學校”等跨領域的特殊教育服務項目的能力。

(2) 實踐教學地位的突破。突出實踐導向的特殊教育教師教育課程內容改革,構建職業導向教育與學術教育相結合的實踐教學課程體系,實踐教學不再從屬于教育理論課程,回歸到教學的中心,成為集聚行業、學校、學生3方教學資源的重要載體。

(3) 學生實踐學習選擇權的突破。通過建立貫徹專業學習全過程的三站式輪轉實踐機制,在實踐學習過程中賦予師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,師范生的學習主動性增強,積極適應特殊學生多元化學習需求拓展自身專業能力,能夠較順利地實現從學校到崗位的過渡。

3 基于全納教育理念的實踐教學基地建設

3.1 擴大實踐基地覆蓋領域

根據浙江省在“十三五”期間堅持特殊教育與普通教育融合發展的指導思想,及“以多模式融合為切入點,實現融合教育全覆蓋”的發展任務[12],學校以提升特殊教育師范生在普通學校隨班就讀能力、與多學科領域專業人員合作實施特殊教育能力為重點來提高未來特殊教育教師全納教育實踐能力。為此學校以拓展特殊教育專業實踐基地覆蓋領域為路徑,將實踐教學基地的共建單位從傳統的特殊教育學校拓展至普通教育、康復、醫療、社會福利組織等領域,并通過建設“醫教結合”“普特融合”2個培養平臺整合各領域實踐教學資源,為學生創設多領域合作實踐的學習機會,以適應特殊學生多元化的學習需求。

(1) 醫教結合培養平臺。由教育、醫療、康復領域的機構組成,將特殊教育實施多學科、多團隊合作的理念引入實踐教學,讓師范生熟悉學校、醫院、康復中心等不同類型機構之間合作實施特殊教育的工作流程,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊學生多樣化學習需求的能力及與不同專業人士合作實施特殊教育的能力。依托這一平臺,可以為傳統的特殊教育領域以外的新領域,如康復、醫療、社會福利等機構培養特殊教育教師,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮骨干作用。

(2) 普特融合培養平臺。由特殊兒童康復中心、普通幼兒園、義務教育階段特殊教育學校、社會教育機構等單位組成,將生涯發展與轉銜教育理念引入實踐教學,讓師范生熟悉特殊教育學校對于普通學校的特殊教育專業支持模式及普通學校實施全納教育的模式,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊教育學校新的功能定位的能力,即具備為普通學校提供特殊教育專業支持的能力,以及根據特殊學生多樣化學習需求在不同學段、不同類型學校實施轉銜教育的能力。依托這一平臺,除了為特殊教育學校培養適應全納教育發展的教師以外,還可以為普通學校培養具有指導特殊兒童隨班就讀能力的教師。

3.2 建設依托實踐基地的實踐課程體系

學校與行業單位合作,依托實踐基地建設培養特殊教育教師職業偏好的從“學校到崗位”的實踐課程體系,進一步發揮行業單位在特殊教育教師專業發展過程中的咨詢、引導、評價作用,以凸顯實踐教學的職業導向教育價值。

根據特殊教育師范生在自我覺察、職業角色試探、職業定向階段的教育需求,設計雙向、開放的模塊化、遞進式實踐課程體系,分階段實現特殊教育教師生涯發展教育目標。特殊教育專業實踐課程分為特殊教育基礎能力模塊、特殊教育教師專業方向發展模塊、專業能力進階模塊3大模塊課程,指導特殊教育師范生在特殊教育領域里找到個人能力與專業發展意愿匹配的崗位,更好地適應全納教育發展需求(見表1)。

表1 基于實踐基地的特殊教育專業實踐課程體系

3.3 建立三站式輪轉實踐機制,

學校從以往單一的特殊教育學校實踐模式,轉向了貫徹特殊教育專業學習全過程、跨領域的三站式輪轉實踐模式：即大一基于兒童發展的“1+2X”(2X表示在實踐自選模塊中選擇2個實踐基地) 幼兒教育見習；大二基于特殊兒童多樣化需求的“1+X”(X表示在實踐自選模塊中選擇1個實踐基地) 特殊教育見習；大三基于特殊教育教師專業發展的“1+X”(X指提升專業能力的跨機構短期進修)頂崗實習(見圖1)。

3站式輪轉實踐機制,在培養模式上賦予特殊教育師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,推進兼顧學生專業發展意愿的職業導向教育的實施,從而培養專業能力與崗位需求匹配度更高的特殊教育教師；在培養理念上是希望特殊教育師范生在尊重兒童差異的兒童教育觀基礎上建立特殊教育觀,使得未來特殊教育教師能夠在普通教育環境中實施多跨專業、多學科協作的特殊教育服務工作,更好地滿足特殊教育精細化、多元化發展趨勢。

由于學校在學生入學之初就給予學生接觸特殊教育行業的學習機會,給予他們學習選擇權探索適合自己的特殊教育職業崗位,師范生主動學習的積極性較高,在頂崗實習階段很快就能進入實習教師角色,并能夠適應多團隊合作的工作要求。畢業生不局限于在傳統的特殊教育學校就業,而且能在康復、醫療、社會福利等機構從事特殊教育工作,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮獨特作用。

圖1 三站式輪轉實踐機制圖

4 結語

經過3年多的實踐與探索,我校已經在教育、醫療、殘聯、民政等不同系統單位建立特殊教育專業師范生實踐教學基地,并在此基礎上整合教學資源建立了“普特融合”“醫教結合”2大教學平臺,推進實踐導向的特殊教育教師教育課程內容改革,建立職業導向教育與學術教育相整合的課程體系,擴大學生學習自主權,培養學生職業認同感。學院服務特殊教育行業發展的人才培養目標,也贏得了行業的支持,經中國殘聯、教育部評審,學校作為職業院校殘疾人康復人才培養改革試點單位,承擔探索構建康教融合、校企合作、協同育人機制的試點任務。近2年特殊教育專業畢業生就業率保持在95%以上,其中75%的畢業生在基層特殊教育學校、康復機構、幼兒園從事特殊教育工作,畢業生一年后就業崗位與專業對口率達到78%,有力支撐了浙江基層社區全納教育事業的發展。

References)

[1] 范秀輝,申仁洪.美國教師職前全納教育能力的培養與啟示[J].外國教育研究,2011(6):62-64.

[2] 唐春梅,成慧平.特殊教育師資專業化培養的問題與對策[J].中國特殊教育,2006(8):,34-38.

[3] 沈衛華.全納教育理念下的英國教師專業發展探析[J].外國教育研究,2009(3):43-45.

[4] 于素紅.我國本科層次特殊教育專業建設的問題與建議[J].中國特殊教育,2012(1):10-12.

[5] Heward W L.特殊需要兒童教育導論[M].8版.北京:中國輕工業出版社,2007:55-58.

[6] 張恒慶,薛猛.新時期地方師范大學實踐教學的思考[J].實驗技術與管理,2013,30(3):8-9.

[7] 王夫艷.實踐中學習教學:香港師范生專業實踐能力的培養理念評析[J].全球教育展望,2012(12):75-76.

[8] 劉春玲,江琴娣.特殊教育概論 [M].2版.上海：華東師范大學出版社,2016:25-26.

[9] 聯合國教科文組織. 特殊教育需要教育行動綱領[EB/OL]. http://spedu1.guangztr.edu.cn/html/6/1/201010/21-195.html.

[10] 卡普蘭·伊安,劉易斯·因格里德.推進全納教師教育：倡導指南[M].長春:東北師范大學出版社,2015:68-77.

[11] 中華人民共和國教育部.特殊教育教師專業標準(試行)[Z].2015-08-21.

[12] 浙江省教育廳. 浙江省特殊教育“十三五”發展規劃[Z].2016-10-09.

Reflection on construction of practical teaching bases for normal university students majoring in special education

Luo Zhonghui, Tang Yanping, Zhang Xiaodan, Lu Tong

(Department of Special Education, Zhejiang College of Special Education, Hangzhou 310023,China)

To cultivate the philosophy of inclusive education and to train the practical ability of normal university students majoring in special education,the construction of practical bases aims to reform the modes of training teachers in special education field. It includes the following three aspects: expanding the industry sectors of practical teaching bases,developing the curriculum system combined with both the career-oriented education and academic education, and implementing the practical mechanism of three-station turning.

practical teaching base; inclusive education; special normal student of teacher education

10.16791/j.cnki.sjg.2017.04.057

2016-12-14

2015年度浙江省哲學社會科學規劃立項課題(15NDJC238YB)

駱中慧(1978—),女,浙江杭州,碩士，副教授,主要研究方向為特殊兒童教育、特教教師教育.

E-mail：fluozhonghui@126.com

G642.44

B

1002-4956(2017)4-0225-04