CLIL教學模式下的大學英語教師專業化培養

胡娟

摘 要：傳統的大學英語教學模式重語言習得輕專業應用，其結果是學生語言技能學習與其專業知識學習相脫節。CLIL教學模式從教學內容方面有效改善了英語學習與專業學習“兩張皮”現象。從CLIL模式概念及其特點進行分析，對該模式下大學英語教師專業化培養提出對策和建議。

關鍵詞：CLIL模式；教學模式；教師專業化；培養

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

在當今高等教育國際化的背景下，傳統的大學英語教學已遠遠不能滿足國際化對人才培養提出的各項要求。高校在英語人才培養實踐中往往陷入語言技能層面，而對其專業能力的提高重視不夠。歐洲新興的“內容和語言融合式學習”（Content and Language Integrated Learning，以下簡稱 CLIL）便是一種融合語言與專業內容的教學模式，該教學模式突破了傳統教學中的語言與內容抽離的種種弊端，彰顯出全新的教學理念。有效的CLIL教學實踐要求教師既要有扎實的語言能力，也要具備豐富的專業知識，還要具有較強的學習與整合能力以及多元文化教學素養。

一、CLIL對教師角色的理解

CLIL于20世紀90年代盛行于歐洲國家，“過去的15年里，在北歐和德國等國家進行了大量的實證研究，其研究成果論證了用外語教授非語言類課程對學生外語能力提高的積極意義”。CLIL可以看作是實現語言多元化的教學工具，也是學生學習語言的強大動機。CLIL以海姆斯的“語言交際能力”理論和韓禮德的“功能語言學”為理論基礎，CLIL實際上是使用另外一種語言進行科目和語言的教學，是將語言和科目內容雙重聚焦的教學模式。教師以目標語作為教學媒介語言教授專業內容，以專業內容作為語言學習素材，從而達到內容與語言雙收獲的目的。Barwell認為，CLIL即“同時針對語言和學科內容”的教學或學習。Coyle et al.則認為CLIL是“運用一門附加語言同時教授語言和內容的教學方法”，附加語言是指除母語外的任何語言。比利時自由大學Alex Housen教授認為，“歐盟的CLIL教育模式實質上就是從第一語言為教學媒介語過渡到第一語言和第二語言作教學媒介語（有時還用第三語言）的一種教學模式來起到語言的加強作用”，其教學模式的關鍵問題在于語言在課程中的分布問題。

從對CLIL教學模式的概念闡述中可以總結出：教師已經不再是傳統的單純專業性存在，而是體現時代特色的復合型存在。CLIL教學模式對教師的期待不僅僅是語言技能，還需要掌握專業內容知識，這是CLIL教學模式對教師的最基本要求。CLIL教學模式下的教師還應達到以下更為細化的能力要求：一是具有靈活運用教學方法的能力。CLIL教學模式的一大特點就是師生在教學活動中可以采取靈活的教學方法，具備了這種能力才能達到一定的效果。二是學習資源整合和環境創造能力。三是具有多元化教學評價能力。CLIL教學評價實際上是對專業內容和語言知識的雙重考核。由于語言和內容錯縱交織，在實際考察中很難區分兩者，因此，教師無法分清學生是因為語言壁壘而無法展示專業知識還是因為學生根本就是對專業知識的不了解，所以教師要綜合運用多種評估方式。CLIL教學模式下所需的教師素養不是各項能力的簡單疊加，而是各種能力的綜合。

二、CLIL教學模式下大學英語教師專業化培養

“C o y l e基于在英國諾丁漢大學教育學院對C L I L教師培訓的經驗”，提出了4C s原則，即內容（Content）、交際（Communication）、認知（Cognition）和文化（Culture ），四者相輔相成，構成了CLIL教學框架。在對CLIL大學英語教師進行培訓時，可根據4Cs原則構建一個包括專業知識能力、課程實踐能力、語言教學能力、學習資源整合和環境創造能力的培養模式。

（一）專業知識能力

在內容方面，CLIL極大提高語言輸入的“質”和“量”。在教學過程中，教師應有意識的運用專業英語知識授課，使學生在潛移默化中習得專業內容。高校多數英語教師對自己教授學生的專業知識了解甚少，直接導致教學目標定位模糊，教學內容脫離專業知識，使學生無法滿足將來就業崗位需要。因此，只有既精通語言技能又精通專業知識的教師才能為CLIL這一教學模式的實際推廣起到一定作用。當然，這并不意味著要求英語教師必須成為專業內容教師。實際上，英語教師和學科教師可建立“協作”共同體，共同制定教學大綱，集體備課，互相聽課，做到揚長避短。英語教師和新引進的高層次教學人才，可擔當有經驗的CLIL教師或是學科教師的教學助理，跟班聽課，學習觀摩，經過考核合格后可擔任CLIL教師。學校也可有計劃地選派教師赴國外CLIL教學基地學習，回國后對其進行考核，合格者可開設CLIL課程。此外，學校可學習歐洲建立CLIL網絡平臺，根據學科性質對課程進行分類，并提供備課資源、授課指導、討論區等模塊，為CLIL教師創造學習和交流機會。同樣，學校也可引進國外先進的CLIL網絡資源，鼓勵教師積極學習專業知識，了解世界前沿研究資訊。

（二）課程實踐能力

在CLIL認知方面，教師需要盡可能打破已有的語言知識與專業知識認知結構，挑戰學生最近認知發展區以促進其語言能力與專業知識的提高。課程實踐能力要求CLIL教師確定語言知識與專業知識的教學內容、教學重點、教學難點，能夠以多元化的文化視角對待教學內容，運用靈活的教學方法促進學生語言知識和專業知識學習，培養學生批判性思維等。因此可從以下兩點著手：一是教學反思。教師通過撰寫日記、觀看課堂錄像、微格教學、教學研究、借鑒學習等方式，觀察自己的教學行為，教學組織、教學方法等不足之處，并針對這些不足去搜集整理相關資料，尋求解決問題的辦法，最終落實到課程教學中去，以確保教學目標得到有效貫徹，提高教學質量。二是營造良好的學術文化氛圍。教師素養會受到學術環境的影響，因此，高校應關注自身的學術氛圍，構建學習型、創新型校園，使CLIL教師能夠更加積極主動探索自身教學能力的提升。

（三）語言教學能力

交際是4Cs框架的核心，語言教學能力包括教師基本的人際溝通能力、課堂教學語言管理能力、教學語言能力、學習活動語言能力等，因此，教師與學生交流時應使用英語作為語言工具。當然，教師授課時除了語言交流以外，還應有大量體現專業本身特征的活動，例如在物理課上講解“重力”的知識點時，教師可以當堂做重力實驗，并且在互動中建構與專業相關的語言技能。大學英語教師不能總從自己知識結構和教學經驗角度來審視自身的語言教學能力，而應與時俱進，樹立終身學習理念，以提高語言教學能力。一方面，學校可建立CLIL教師培訓體系，完善教師資源庫。學校根據教師實際情況，合理確定培訓目標、培訓內容、培訓方式等，也可邀請CLIL專家對教師進行培訓，使得CLIL教師通過培訓提高語言教學能力。另一方面，學校通過開展教學效果考核和評比活動增加教師提高語言教學能力的動力。教師通過參加各類評比活動和教研活動后，拓展思路，了解優秀教師的教學經驗，迫使自身更加主動反省自己，發現問題，并努力解決問題，提升自我。

（四）學習資源整合和環境創造能力

在文化方面，CLIL不僅旨在培養學生跨文化交際能力，更是培養學生對目標語言國家文化的認同，因此，教師在教學實踐過程中要對教學資源做好把關。CLIL作為一種全新的教學模式，許多教師可能因為沒有專業的本土教材而選擇外國原版教材，但因原版教材與本國的具體課程要求有相當大的出入，因此對學生來說，學習難度太大。因而，這就要求教師能夠根據學校課程教學大綱并結合學生現有英語學習水平，自己編寫教材。當然，CLIL教師可選擇與CLIL教材開發專家密切合作，遵循“開發—實踐—反思—完善”的研究路徑，對教材進行整合和再創造。此外，在當今大數據時代，CLIL教師可充分利用網絡資源，借鑒國外成功的CLIL教材編寫規律，結合學生實際情況，選擇恰當的教材資源或開發出本土化特色學習資源。教師對教材的再開發或是再創造過程實際上就是教師對學習資源和學習環境創造能力的體現，教師充分發揮了課程開發者與研究者、學習促進者的角色，促進了教師的教學反思，使得教師在CLIL教學中更能把專業內容和語言技能正關聯。

三、結語

在大學英語教學中，CLIL所倡導的教學理念對我國的大學英語教學改革和國際化發展提供了借鑒。高校應根據本校實際情況確定大學英語教學模式，廣大英語教師應順應大學英語教學改革潮流，對大學英語教學模式進行積極探索和實踐，以滿足學生個性化需求，培養出符合新世紀國家對人才的需求。

參考文獻

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