指向表達：課程“創生取向”下的閱讀教學

蔣紅

語文教學時常存在著閱讀和表達關系處理不當、用力不平衡的現象，這阻礙了學生語文能力的提升。閱讀教學不能單線獨進，得意忘言，必須將言語表達這一閱讀教學的重要目標落到實處。借“閱讀”這一平臺，以“表達”為指向，聚焦語言形式，關注“言語表達”，這樣不僅能提升閱讀品質，更能提高學生的表達能力。因此，指向表達的閱讀教學呼喚著新的教學范式的轉型！

一、指向表達：閱讀教學的價值取向

在語文課程中曾經存在著三種教學取向：忠實取向、相互適應取向和創生取向。“指向表達”的閱讀教學是語文教學的“創造性建構”，它是兒童對文本的自行探究和對創作的自我表達，它讓語文的閱讀教學回歸到閱讀的本體——文本，回歸到閱讀的主體——兒童，回歸到閱讀的本真路徑——創造。在兒童與文本的不斷高質量的對話中，創生文本的新意義。因此，教師要尊重兒童對文本的個性化解讀，喚醒兒童的文本解讀欲望，激活兒童沉睡的文本創作潛質。在兒童的文本閱讀與文本創作的互動中開辟閱讀教學的新路徑。

1.指向表達的文本解讀是一種“原初性解讀”

語文課程標準指出，“閱讀教學的重點是培養兒童具有感受、理解、欣賞和評價文本的能力”。因此，在閱讀教學中，教師要培養兒童開展探究性閱讀和創造性閱讀，即讓閱讀教學回歸到兒童本真體驗——原初解讀。如筆者在教學《雨點》時，并沒有對文本中的“睡覺”“散步”“奔跑”作直白的解釋，而是讓孩子們反復朗讀優美的詩歌，體驗文本的句式，感悟文本的內涵。

2.指向表達的文本解讀是一種“探究性解讀”

“指向表達”的文本閱讀是兒童對文本的一種自行探究。在文本解讀過程中，教師應站到兒童的立場上，引領兒童對文本展開“深度閱讀”。利用兒童的閱讀經驗、閱讀期待，拓展兒童的閱讀時空，讓兒童在自由聯想和想象中為自我的心靈做主，產生審美體驗。如教學《賣火柴的小女孩》，讓孩子們將文本改編成劇本，拍成三個短集——“沿街叫賣”“擦亮火柴”“含笑而死”，讓孩子們一句句品味、咀嚼臺詞。孩子們全神貫注，文本解讀與創作融為一體，精神達到更高的境界。

3.指向表達的文本解讀是一種“主體性解讀”

文本的有效解讀必須依靠兒童調動自我的全部感官協同活動。唯其如此，兒童才能通過對書面符號的感知和理解把握文本所表達的意義。在這個過程中，兒童用眼睛去審視文本的表現，用耳朵去聆聽文本的律動，用心靈去感受文本的意義。兒童帶著自我的智慧與真情在文本中游歷。在品讀《真想變成大大的荷葉》后，孩子們寫道：“我想變成粉紅的荷花，給人們帶來縷縷清香；我想變成碧綠的水草，在水中微微地擺動；我想變成晶亮的螢火蟲；我想變成美麗的蝴蝶結……”孩子們放飛著自我的想象，表達著自我的想象。在這樣的自我表達中，文本解讀自然走向文學深處。

二、指向表達：閱讀教學的現實路徑

“指向表達”的閱讀教學非常重視兒童自我觀點的表達、自我身心的舒展、自我存在的顯現。無論是閱讀還是習作，兒童都是在表達自我——我的感知、我的情感、我的生活、我的經歷、我的體驗、我的感受……脫離表達，閱讀容易淪落為“假性閱讀”。正是通過“指向表達”，兒童閱讀才能逐步從“自我”走向“世界”，并逐步學會用“自我”去觀照周圍的“生活世界”。

1.意義補白：基于文本“召喚結構”的表達

“召喚結構”是接受美學的觀念，它召喚著讀者對文本的意義進行填空、完形、補白。由此，在閱讀教學中，筆者時常讓兒童在深入解讀文本的基礎上發掘文本中容易被人忽略的“空白點”展開討論、交流，在交流中拓寬兒童的視域。如教學《池上》，基于詩文中“偷采白蓮回”，筆者讓孩子們深入解讀“偷”，經過激烈的討論，孩子們認為這里的偷不應理解為“偷竊”，而是“瞞著大人們做自己喜歡的事”。由此他們體驗到，在這首詩歌中，詩人白居易用一個“偷”字，將兒童的天性表露無遺，詩歌的童真、童趣油然而生。不僅如此，孩子們紛紛暢談童年的“偷事”：瞞著爸媽偷偷上網；暑假里瞞著大人采鄰居家的桃子；瞞著大人偷喝酒……于是，筆者以“童年趣事”為題，讓孩子們習作，他們都盡情表達著自我童年的“偷事”。

2.意義豐富：基于文本“多元性”的表達

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”閱讀教學中，我們要時常讓孩子放飛思維，進一步豐富文本的意蘊，讓兒童在“文本可能性”的范圍內從另一個視角重構文本情節，重塑人物形象，重編文本言語。如教學《天游峰的掃路人》，為豐富兒童對掃路老人“累”的感受，可引導學生展開自由聯想：冬天的早晨……；夏天的中午……；霧天……；下雨……等等。通過多元表達，孩子們真切地感受到老人的辛苦，明白了老人之所以不感到累是因為非常熱愛自己的工作。

3.意義拓展：基于文本“未完成性”的表達

文本是一種“可能性”，文本閱讀就是一種意義“可能性的開發”。在閱讀教學中，筆者時常讓孩子們對文本進行意義拓展，讓兒童完成文本“未完成性”的補充，發展兒童的想象力和創新力。教學《槐鄉五月》，文本中寫槐花的香語言自然流暢，一讀就懂。但隱藏在文本中的獨特言語形式卻容易為孩子所忽略。教學時，筆者將文本語言提煉出來，通過節奏朗誦、對讀，引發了兒童的創作欲望，對文本進行“意義拓展”。孩子們紛紛創作，表達槐花的香：“汪汪汪，小花狗跑來了，停住了撒野的腿，熏醉了歡樂的心”“啪啪啪，小姑娘飄來了，戴上了亮晶晶的槐花，跳起了熱辣辣的舞蹈”“咚咚咚，小小子奔來了，削下了白茫茫的槐花，塞滿了胖嘟嘟的嘴巴”等，文本的意義拓展，促進了兒童言語智慧的生長。

三、指向表達：閱讀教學的策略思考

談到教學策略，即考慮“怎么教”的問題。閱讀教學要培養學生學習語言文字運用的能力，著力發展學生的語文素養，這就需要我們引導學生關注作者的表達形式，關注表達技巧。

1.仿寫遷移，練習表達

朱熹說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之，善學之既久，自然純熟。”模仿是兒童的天性，而仿寫是小學生學習習作的重要途徑與依托，是建構起閱讀與寫作間的橋梁。

教師要善于挖掘課文中的精彩句段，使學生逐漸掌握寫作技巧。如教學《北大荒的秋天》時，我引導學生先總結寫法——先概括，后具體，再讓學生模仿這一構段方式，結合日常生活中熟悉的場景：課間的操場、節日的大街、學校的跳蚤市場，任選一個用總分段式的結構進行仿寫訓練。通過這樣的小練筆，有利于學生對構段方式、表達技巧的掌握。

2.續寫結尾，延伸內容

不少課文的結尾言雖盡而意未窮，其感人的藝術魅力往住使人浮想聯翩。這時教師因勢利導，指導學生根據課文內容進行續寫想象，巧妙地延伸了文本的內容，有助于學生對課文的深入理解，培養了學生的想象力和創造力。

《我應該感到自豪才對》一文中，課后有這樣一道習題：沙漠旅行結束了，小駱駝又見到了那匹小紅馬，它會怎么說、怎么做？這樣的續寫緊扣文本，體現了學生對文本內蘊的理解，學生在合理想象中創造性地遷移運用了課文語言，延伸了文本主題。

3.巧妙改寫，轉換文體

閱讀教學中，通過變換文本的體式或表達方式，巧妙地進行改寫，不僅可以化抽象為具體，變文本語言為學生語言，還能激起學生的思維浪花，激發其表達的興趣。

教學中，可以引導學生將一些極具畫面感的寫景或敘事詩句轉化為自己的語言形象地描述出來。如把《江雪》想象成一幅畫，先說一說，再寫下來。學完《元日》后，也可以啟發學生回憶除夕夜的情景，將記憶中的元日情景描繪出來。

在學生理解語言文字、感知課文內容的基礎上，我們可以引導學生將《臥薪嘗膽》《祁黃羊》和《三顧茅廬》等歷史故事改編成課本劇，以演促學，拉近學生與文本之間的距離，同時在轉換中，體會不同體裁的表達效果與寫作技巧。

閱讀與表達是語文教學的兩翼，教學中不能將兩者截然分開。在教學實踐中，借助于閱讀，讓兒童的表達變得更為豐富；借助于表達，讓兒童的閱讀變得更為敞亮。指向表達，在課程視野下重新架構閱讀教學，將會不斷創生閱讀的意義點。由此，兒童的“閱讀”與“表達”將變得更加和諧而煥發出熠熠光彩！