詩意地享受詩詞學習

陳培娟

詩詞是中國文化藝術寶庫中的璀璨明珠。如何讓學生愛上詩詞，享受詩詞學習成了我們迫切需要關注的一個話題。

一、尊重個性解讀，詩意地洞悉詩詞視界

詩詞言近意遠，講究一個意境。很多東西是只可意會不可言傳的。正如朱光潛先生所說：“詩實際上是不可解的，要在一個字，那就是‘現，呈現，把詩所描繪的意象呈現在你的心中。”一千個讀者就有一千個哈姆雷特。因為人生閱歷、知識背景等迥異，教師不可能代替學生解讀。即便同齡的孩子，因個人成長環境、閱讀積累的不同，對“詩中情、詩中景、詩中人”也會有不同的理解和體悟，正所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，故而，詩詞教學中，教師切不可代替學生解讀，要著眼整體，關注個體，引導學生個性解讀，更多地產生獨特的閱讀感悟。

教學《示兒》時，在學生自主學習，交流討論，大概了解詩句的意思后，我創設情境引領學生走進古詩所描繪的意象，讓他們自由品讀出屬于自己的獨特理解。

師（設境）：陸游4歲那年，北宋就滅亡了，從此他跟家人過著顛沛流離的生活，一生都在為抗擊金兵、收復中原而奔走、吶喊，他多么渴望祖國能早一天統一呀！他盼啊，等啊，一年一年又一年，這一等就是80多年啊，可是直到臨死他也沒能盼到祖國的統一，他死不瞑目啊！臨終之際，他有太多太多的話想對兒子說，同學們，拿起筆，寫一寫吧。

（學生交流）

生1：兒啊，你可知道，我一生都想馳騁沙場，帶兵收復中原，可惜這個愿望至死也沒能實現，我死也不甘心呀！

生2：父親就要走了，今生今世再也看不到中原收復了，這真是讓我傷心欲絕。如果有一天朝廷收復了中原，你可一定要及時告訴我呀！

生3：兒啊，一想到中原的老百姓還在被金人欺負，過著水深火熱的生活，我就死不瞑目呀！

生4：你們也看到了，我們南宋朝廷只知道自己吃喝玩樂、醉生夢死，把統一九州大業早就拋到了九霄云外，這怎能不讓我悲憤交加呢？

師（推進）：一聲聲叮嚀，一遍遍囑托，化成了這首臨終遺言——

（生齊讀古詩）

師（點撥）：詩中哪個字最能表達詩人此時的情感呢？

生（齊）：悲。

師（升華）：是啊，此刻，詩人心中怎一個悲字了得！

這是一份壯志難酬的悲傷，一讀——死去元知萬事空，但悲不見九州同。

這是一份愛憐金兵鐵蹄下難民的悲痛，二讀—— 死去元知萬事空，但悲不見九州同。

這更是一份對“西湖歌舞幾時休”的悲憤，三讀——死去元知萬事空，但悲不見九州同。

這一片段的教學，我充分尊重學生，給予自主學習的時空，在角色對話中，洞悉詩詞作者的視界。于是孩子們從不同角度品讀出了陸游的“悲”：有人讀出了詩人為自己的“壯志難酬”而悲傷；有人讀出了詩人為難民的“苦難深重”而悲痛；還有人讀出了詩人為朝廷的“昏庸無能”而悲憤……有了這樣來自內心的個性品味，學生才能真正走進詩作，走進詩人，進而走進自己，詩意地洞悉詩詞無邊的視界。

二、鼓勵質疑思辨，詩意地領略詩詞秘妙

執教《詠柳》一課時，我這樣引導學生質疑發現。

學習要求：

1.自讀古詩，結合注釋想想詩句的意思，在不理解的地方做上記號；

2.組內分享自己理解的詩句，不理解的字、詞、句相互請教，小組不能解決的提交班級討論。

師（引發）：剛才合作學習時，各小組將討論后仍不能解決的問題標注在了黑板上，下面我們來交流。

生1：我知道“碧玉”是什么意思，就是把柳樹比作是碧玉。

生2：我不同意你的說法，這兒是把柳樹的葉子比作碧玉，這樣才可以打扮大樹呢！

師（鼓勵）：把詞語放在句子中來理解是個好方法。

生3：我來解答“一樹高”，我覺得“一樹高”應該就是一棵高大的柳樹。

生4：那為什么不說“一高樹”呢？

師（點撥）：這個問題提得好，誰能回答？（學生暫時沉默）

師（點醒）：再讀讀詩句，注意詩的韻腳，看看你有什么發現？

生5：我認為這兒說“一樹高”，是因為“高”和“絳”“刀”押韻，如果變成一高樹，就不押韻了。

…………

如此將課堂交還給學生，讓學生自由讀書，大膽質疑，主動探究，學生個個積極參與，學習積極性極為高漲。這樣的詩詞學習，想讓學生不喜歡都難。

執教《曉出凈慈寺送林子方》時，我則將學生的質疑思考由課內引向課外，培養學生獨立思考的能力和勇于探索的品質。

師：我們讀出了六月西湖與眾不同的壯美，楊萬里的這首詩也因為寫出了西湖的不同，所以名傳青史。那么同學們再來看看這首詩，還有什么問題嗎？

生1：我想問，這首詩看這題目就知道是送別詩，為什么它寫的都是景色呢？

師：是啊，這個問題，凡是讀到這首詩的人都會有這個感覺，這是怎么回事？

生2：我覺得他是想用西湖的美景來送他的朋友林子方走。

生3：我認為，楊萬里是用西湖的美景襯托對林子方的一種情。

…………

師：關于送的問題，課后大家可以繼續研究，帶著這個問題走出我們的課堂。

詩詞教學中，我們要鼓勵學生用自己獨特的眼睛去發現，用自己獨特的思考去發現，用自己獨特的感受去發現。

三、倡導親歷實踐，詩意地鑒詠詩詞意境

執教《漁歌子》時，我沒有生硬地將教參和自己對張志和“不須歸”的解讀灌輸給學生，而引導學生結合古詩《江雪》，聯系課前收集的相關背景資料，探究兩個漁父有什么不同，從而讀懂張志和的悠閑自得，取得了很好的教學效果。執教《石灰吟》時則這樣安排學生活動：借助工具書，自學古詩，適當批注，弄清詩意，然后選擇一個同學，從作者、背景、詩意、朗讀、寫作方法等方面進行挑戰，課堂上氣氛十分活躍。課堂上，我成功隱身，甚至隱退，變“教”為“學”，將古詩詞的學習大膽交給學生自己去親歷實踐，去合作探究，去發問挑戰。課堂上欣賞到的是孩子們心智的全面活動、語文能力的盡情展示、生命活力的蓬勃彰顯。

王安石的《泊船瓜洲》一詩中的“綠”可謂神來之筆。據考證，作者在作詩的過程中曾先后多次修改，最后才選擇了“綠”。如果把這些曾用過的字直接告知學生，無疑剝奪了學生創新實踐的機會。基于此，我這樣引導學生在創想實踐中感受“綠”字的精妙。

（播放一段江南春來時的美景）

師（要求）：小組討論，如果你來寫，除了“綠”字，還會用哪些字？

（一時教室內興奮異常，學生先后說出了吹、過、來、撫、到、入……）

師（趁勢）：將這些字放詩句中讀一讀，比一比，你覺得哪個字好，為什么？

生1：用“吹”只是說明春風吹過了，那到底發生了什么變化，我們感覺不到，而“綠”讓我感覺到眼前出現了很美很美的綠色，很舒服。

生2：“過”字，讓人感覺春風像個客人，一來就走了，而“綠”就感覺春風姐姐在這兒住下來了，而且把這兒打扮得很美了。

師（鼓勵）：你的想象力真豐富，一個綠字，就讀出了色彩美、變化美。

生3：用“來”比剛才說的“過”好一些，但我覺得也沒有“綠”好，這個“綠”讓我覺得春風姐姐像個魔術師，她一來就萬物復蘇，到處一片生機勃勃的景象。

師（深入）：讀著這個“綠”字，你們眼睛仿佛出現了怎樣的情景？

生4：桃紅柳綠。

生5：春色滿園。

生6：生機勃勃。

…………

師（點化）：真會讀書，一個綠字，就讓我們仿佛看到了一片桃紅柳綠、生機盎然的景象。王安石反復推敲，定下的這個神來之筆“綠”字也讓這首詩成為了千古名詩，讓我們再次誦讀這首詩，感受詩人用詞的精妙。

學生在讀一讀、換一換、議一議、誦一誦中真真切切地感受到了詩人用詞的精練。這樣的收獲來自他們自己的親歷學習，也推動著他們成長的腳步。這樣的學習學生才能觸摸到詩詞的溫度，感受到詩詞的溫暖，品味出詩詞的溫情，在溫馨鑒詠詩詞意境之際喜歡上詩詞的學習。