再探中小學生綜合素質分層評價的意義、路徑和方法

摘 要

開展學生綜合素質分層評價意義重大，分層評價體現了教育質量綜合評價改革的內在要求，是對“因地制宜”基本原則的落實，是促進學生和諧發展的有效途徑。在分層評價的路徑選擇上，區域內可以選擇縱向增量評價的途徑，校內可以采取走班授課的形式，班級內可以采取合理分組的方式。分層評價要合理選擇評價方式，要考慮評價者的操控力和被評價者的接受力。評價結果的應用應該確定到合理層面，避免過于粗放或者過于束縛。多元評價、檔案袋評價和選擇權賦予評價都是具有借鑒價值的評價方法。

關 鍵 詞

綜合素質；評價改革；分層評價；多元評價

作者簡介

賈偉，重慶市石柱土家族自治縣教師進修學校教研部副主任，黃水鎮小學校副校長

我國開展中小學生綜合素質評價由來已久，綜合素質評價是開展教育質量評價的核心內容。傳統的學生評價存在著諸多問題，開展學生綜合素質分層評價是相比之下較好的選擇。筆者于2013年寫過《學生綜合素質評價模式的取向》一文，經過幾年的學習與研究，現在再一次對中小學生綜合素質分層評價的意義、路徑和方法作探討。

一、分層評價的意義

學生綜合素質分層評價應有兩個層面的含義：一是評價體系本身的分層。我們必須承認用一套評價體系來衡量所有地區的所有學生是不適宜的。因此，在國家層面，評價體系應該承認區域差異，鼓勵“一標多本”，即“一個統一標準，多個評價樣本”。二是評價目標的分層。現在的評價指標體系注重對學生綜合素質發展目標的達成度開展評價，即結果性評價，忽視過程性評價。

重視并開展學生綜合素質分層評價意義重大。首先，分層評價體現了教育質量綜合評價改革的內在要求。《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》（下簡稱《意見》）明確指出：“教育質量評價具有重要的導向作用，是教育綜合改革的關鍵環節。”《意見》提出要“基本建立體現素質教育要求、以學生發展為核心、科學多元的中小學教育質量評價制度，切實扭轉單純以學生學業考試成績和學校升學率評價中小學教育質量的傾向，促進學生全面發展、健康成長”。條件允許的地區和學校可以先行先試，為其他地區開展工作提供借鑒和參考；同一地區或學校開展評價應遵循“育人為本”“促進發展”的基本原則，增加評價體系的科學性、規范性，摒棄簡單粗暴的評價方式方法，評價盡量要考慮到每一個層面、照顧到每一個學生，促進評價改革效用的最大化。其次，分層評價是對“因地制宜”基本原則的落實。《意見》指出中小學生教育質量評價改革要“堅持因地制宜”的基本原則，鼓勵各地和學校結合實際，針對存在的突出問題和薄弱環節，完善評價指標體系，積極探索適宜的評價方式方法和工作機制，逐步形成各具特色的評價模式。最后，分層評價是促進學生和諧發展的有效途徑。新一輪的教育質量綜合評價改革鼓勵“改變過于強調甄別和簡單分等定級的做法，改變單純強調結果和忽視進步程度的傾向”，意在強調過程與結果并重。教育改革強調過程的重要性，評價改革也應如此。

開展學生綜合素質分層評價應該在教育發展的范疇內，綜合考量區域、校內等多層面的評價途徑，結合實際需求恰當選擇評價方式，并且要考慮到評價中可能出現的問題。

二、分層評價的路徑

（一）區域內選擇縱向增量評價

所謂“增量評價”，簡單地說，就是對學校綜合教育質量在原有基礎上增加的量的客觀評價，是一種尊重學校固有差異、考量學生成長發展的有效評價途徑。我們必須承認，在同一地區中，薄弱學校和重點學校的生源基礎差異較大，如果只用統一的平均分、合格率、優秀率等傳統的指標去評價各校的教學質量，顯然是不公平的。采用教學質量增量評價，用動態的、發展的觀點進行評價，有利于各類學校通過努力在原有基礎上進行提高。以重慶市石柱縣為例，該縣從2013年開始，在全縣范圍內實行教育質量增量評價，綜合考評各校學生在學業成就、興趣特長、科技技能、綜合實踐等方面的綜合成長。將全縣范圍內的學校按照地理區位、辦學規模、生源基礎等分為四個類別，即一類學校城鎮重點學校，二類學校重點鄉鎮中心校、三類學校偏遠鄉鎮學校、四類學校完全小學和部分村小，每個類別有15～25個學校不等。在學校分類別的基礎上，依據前一年度的全縣學生成績排序，分為A（25%）、B（25%）、C（25%）、D（25%）四個層次，分別賦值為A-8，B-6，C-4，D-2，核定各校在校學生在四個層次中的比例，作為分層評價的基礎數據。在全縣教育質量監測終結評價中，同類別學校橫向比較增量，個體學校縱向考量自我發展，再次考核各校學生在A、B、C、D層次中的占比，以此作為考評依據，就出現了許多三、四類別的學校增量第一的情況。這對調動偏遠落后學校教育教學的積極性具有助推作用。

（二）校內采取走班評價

分層走班是指學生根據個體的學科知識基礎和對學科的興趣、潛質以及個體的職業生涯規劃，走出傳統學科班級，走進對應層次的授課班級上課的模式。分層走班尊重學生個性特長，允許學生在合理的范圍內選擇學習場所、授課教師、上課內容等，達到揚長補短或揚長避短的目的，有利于學生的長遠發展。開展分層走班教學與評價工作，具體可以遵循以下三個步驟：第一，綜合評價學生素質與潛力，合理劃分層級，引導學生選擇班級；第二，按照學生層次的不同，分層設置班級，安排教師；第三，關注學生發展過程，進行階段性調整，確保學生選擇的合理性與自由度。對學生個體的綜合評價也可以采取增量評價的方式方法，從個體發展縱向和集體發展橫向綜合比較，既要關注學生在集體中的位置，更要看重學生個體在原有基礎上的進步和成長。

（三）班級內采取小組評價

小組合作學習是合理回避班級授課制弊端、尊重學生主體地位、提升教學效果的有效途徑，學習小組是班級內對學生開展分層評價的基礎單元組。一般來講，在實踐中，可以將班級內的學生按照學習成績、性格愛好、性別年齡、興趣特長等綜合因素，分成 A、B、C、D四個層次，其中A層學生綜合素質較高，B層次之，下面依次是 C、D 層。在合理分好學生層次后，組建學習小組，依據班級內人數的多少，確定每組為4～8人，A、B、C、D層學生各有一或二人。教師要利用不同層次的練習，以及不同層次的提問來加強對學生的指導，也就是要求A層學生能夠自創語言學習情境，運用知識；B層能夠在A層的幫助下，完成知識的理解與運用；C層學生則是在A、B層學生的幫助下或獨立完成重點知識的學習；而D層學生要在同組其他同學的幫助下學習基礎的知識。此時教師的作用是根據不同學生的學習情況進行分類指導與積極評價，也可以采取延遲性評價的策略，為后進學生留足思考的空間，從而達到共同學習、共同進步的目的。

三、分層評價的主要方式

（一）多元評價

多元評價的理論基礎為多元智能理論，是由美國教育心理學家霍華德·加德納首先提出。根據多元智能的理論，一個人聰明與否不只體現在學業，還有其他八種智能可以評定一個人的成就。加德納強調，人類的多種智能在相當程度上是彼此獨立存在的。智能的這種獨立性意味著即使人有某一方面很高的智能，但并不一定具有同樣程度的其他智能。智能是一種人性整合的生活操作模式，是解決問題或創造的能力，而非只側重IQ。智能并不是與生俱來，每個人都有能力改進且擴展自己的智能。

多元評價是綜合素質分層評價的有效方式，能夠彰顯評價的激勵性功能。在實踐操作中，教育者或評價者應該圍繞學生德智體美等各個方面，綜合考量設定評價標準。

（二）檔案袋評價

在最近的學生綜合素質評價改革進程中，檔案袋評價受到了高度重視，值得借鑒。國內學者趙德成等歸納出了檔案袋評價具有以下一些性質特點：一是檔案袋的基本成份是學生的作品，且作品的收集是有目的、有計劃的；二是檔案袋評價關注學生的學習與成長的過程；三是檔案袋評價尊重學生的個體差異，凸顯學生的個性特長；四是檔案袋評價提供給學生自我展示與自我反思的機會；五是教師可以對檔案袋里的內容進行合理的分析與解釋。

通過檔案袋評價可以使學生自己參與評價內容、評價標準的設計，最終學會選擇、學會反思。在成長記錄和作品展示中，教師引導學生把握評價標準來判斷自己所提交作品或資料的質量和價值，使學生有自我展示和自我評價的機會。檔案袋也為教師提供了有關學生學習發展與個性特長的重要信息，有助于教師對學生心智潛能準確地了解，對學生成長目標恰當地預期，將“因材施評”與“因長導學”融合在一起，提高評價的效度，促進學生自主發展。

（三）選擇權賦予評價

業界對選擇權賦予評價的研究與論述較少，也沒有一個統一的概念界定。研究者認為，所謂選擇權賦予評價，即是評價者在設定評價的主體、內容、方法、目標等核心內涵的過程中，充分吸收被評價者的意見，將選擇制定評價指標的權利，有選擇性地、有限度地交給被評價者的評價方式。簡單地說，就是被評價者擁有選擇哪些內容放進評價、哪些不放進評價的權利。選擇權賦予評價方式其指標體系的制定要充分考慮學生個體的基礎和發展需求，尊重學生的主體地位，促使學生在既定目標的引導下持續產生發展欲望。

四、分層評價應關注的細節

（一）合理引入評價資源，發揮第三方教育評價的作用，積極應對新問題

第三方教育評價是近年來我國深化教育改革、推動教育管辦評分離的重要產物，是對教育事實的測量，是為形成新的教育需求提供依據以及教育改進的重要杠桿。各級教育行政部門應積極主動引入第三方教育評價機構，建立評價新機制。當然，由于第三方教育評價是新生事物，其發展完善還有一定的過程，還會存在一些明顯缺陷，有時社會上的人不僅不相信，還會抵制、蔑視，甚至揪住一些問題不放。這就要求在開展教育評價時應該給予第三方評價機構充分的余地，充分發揮其先進技術、監測工具、人力資源等優勢，為區域教育評價更好服務。

（二）恰當選擇評價方式，考慮評價者的操控力和被評價者的接受力

必須要承認，并不是所有的評價方式都無條件地適合所有的學校、教師和學生。分層評價所倡導的多種評價方式只是為開展分層評價提供了多種可供參考的選擇，在實踐中并不能夠照搬照抄。分層評價的出發點是尊重個體和個性，學校作為一個基層教育部門，在很大程度上也是一個“個體”，是一個相對獨立的教育細胞。學校擁有的教師資源和學生生源，直接決定了它是否能夠掌控或承擔較為復雜的評價工作。客觀地講，以重慶市石柱縣為例，還大量存在鄉村完小和村小教學點，“一人一校”“一人一點”的現象仍舊存在，基本維持著最簡單的教學狀態，很少涉及評價的問題。要實行合理有效的評價，還有很長的路要走。

（三）評價結果的應用要確定到合理層面，避免過于粗放或者過于束縛

對于有條件開展分層評價的區域，教育行政部門或教育質量監測中心等開展的評價應該止步于學校層面，學校開展的評價應該止步于班級層面，班級開展的評價應該止步于單元組層，除非必要，懲罰性的結果一般不涉及具體的學生個體。這樣就會有效避免被評價者產生心理負擔，造成逆反心理的出現。評價結果的顯示或者應用過于粗放，不能夠起到評價的激勵、督促作用；過于束縛，又會造成被評價者的無所適從和評價工作的繁瑣。

毋容置疑，綜合素質評價中的分層評價至關重要。許多教育研究者提出，在具體操作實踐中合理運用“協商式評價”“多元評價”和“選擇權賦予評價”等具體方法達成分層評價的效用，可有效把握評價全局。真正的教育是讓每個孩子都能“做最好的自己”，對傳統評價方式的改變與對新評價方式的探索實踐方興未艾。開展學生綜合素質分層評價需要區域、學校和教師有一定的經驗和技能儲備，它需要組織性和系統性的評價策略。因此，在實踐操作層面應特別關注分層評價的針對性和實效性，以期發揮評價本身的應有功效。

責任編輯︱李 敏