高中歷史課堂提問存在的問題及原因分析

趙文斌

一、高中歷史課堂提問存在的問題

通過隨堂聽課和問卷調查，并結合自己的教學實際，筆者認為：現在大部分教師在教學觀念上都有很大的改善，滿堂灌的現象現在普遍得到了改進，老師們都很注意教師的主導地位和學生的主體地位，盡可能的讓學生在課堂上多說，邊講邊問正在取代灌輸式教授，但課堂的提問多以低層次的記憶性問題為主，提問技巧比較單一。顯而易見，目前教師對新課程理念的理解仍存在一些誤區，筆者認為主要原因有以下的幾個方面：

（一）過于膚淺，缺乏深度的無效問題的出現

表現在有些教師有口頭禪式的提問，有的老師上課習慣性的滿嘴“對不對？”“是不是？”“行不行？”等口頭禪。試想一下，一節課40分鐘，學生完全浸泡在回答毫無思考價值的提問中，真正靜下心來思考的時間太少。何況一個30多人的班級，在回答“是、對、可以”這些簡單的問題時又有多少人是思考后再回答的呢？提問的目的是培養學生的思維能力，這樣的提問有何意義呢？還有半截話提問，整整一堂課，老師近乎所有的問題都用這種方式來引導學生回答，不僅直接影響了學生考試答題時的規范性，造成學生表達的不到位，而且對學生將來的自主學習會帶來極為不利的影響。問題缺乏深度還表現在所提問題能力水平要求不高，一般在課本上就能直接找到答案，缺乏評價型問題或綜合型問題提出。

（二）問題過多，提問目的不明確，隨意性很強

表現在課堂教學中，針對一個現象或一個事件，一連串的提問。例如我們學校有位老師在讓學生學習“新文化運動的背景”一目內容時，從開始就不停地提出如下問題：“什么是文化啟蒙？什么是啟蒙？什么是文化？什么是新文化？列強是如何與袁世凱相互勾結的？辛亥革命是怎么失敗的？中國資本主義是如何進一步發展的？西方啟蒙思想是如何傳播到中國來的？”等等。經老師這樣的提問，學生頭腦發昏、發漲，瞪大了眼睛，毫無頭緒，心中的沉重包袱嚴重影響了讀書思維。課堂提問的數量與質量并不是成正比的，問題越多并不等于教學效果越好，關鍵是要問到點子上，問題讓學生感興趣。

（三）提問后給學生沒有充分的時間去思考

為了能順利完成教學任務，教師往往在發現沒有學生響應后，便重復問題或把可供探索的問題進一步細化分解進行引導，學生因而失去了思考探索的余地。在沒有學生愿意舉手回答時，多是找少數幾個好學生回答，或者有時就采用集體回答問題的形式。從聽課的過程中明顯感覺到多數教師都缺乏耐心的等待。

（四）提問對象片面且單一

問題提出后很少有學生主動舉手回答，大多是老師點名回答。有的教師提問只盯住幾個尖子生，不面向全體學生，學生答對了就理所當然。每節課只讓幾個尖子生答問，這些教師的理由是差生基礎差，回答問題浪費時間，完成不了教學任務。讓學生機械的接受他人現成的思維成果，與教師的滿堂灌無實質性差異。

（五）處理學生的回答時有欠缺

教師往往以心中的答案為唯一標準，如果學生說的不是自己想要的答案，就立即給予否定。對學生回答過程中存在的問題和錯誤沒有進行合適的適時的分析和評價，有的教師也注意對學生的回答給予了鼓勵和肯定，但很多鼓勵流于形式，方式單一。對學生回答過程中所暴露出的問題和錯誤并沒有明確指出并予以糾正，態度含糊，追問也主要是對前一問題的延續或對前一問題的回答感到不滿意而作出的，缺乏一定的梯度和深度，對學生回答問題后缺乏及時合理的評價。

（六）提問作為懲罰的手段

發現某一學生注意力不集中，心不在焉，突然發問，借機整治，久而久之使學生對教師提問產生畏懼。

（七）課堂上都是老師提問學生，缺失生生間的點評

在聽課的過程中我感覺到課上的很流暢，學生也緊跟著教師的思路，教學完全按照教學設計的環節進行著，雖然學生有發言的機會，但主動性真的不夠。仔細想來缺少那種由于師生交流而產生的真正的思想上的碰撞，學生不主動去學習而是被動的接受，久而久之就會成為一種習慣，所以很少有學生主動站起來提出質疑。

二、原因分析

導致以上現象的出現，筆者認為主要有以下幾個方面原因：

（一）傳統的教學觀念根深蒂固

從理論上講，老師們都清楚：教學最終的目的是促進學生個性的全面發展。可是，在實際教學過程中，好多教師仍受傳統教育思想的影響，將學生的個性發展局限于升學標準的模式里。“成績好”成了教學的唯一目的，分數成了學生的命根，考試成了老師的法寶，教學中考什么就教什么，考什么就學什么，許多學生因而失去了學習的動力。

新課改的大背景下，教材、課程模式以及過程目標都改了，可內在的觀念、思維并沒有改變。正是這種換湯不換藥的現象導致教育改革的失敗，教育實踐的停滯，改革無法取得實質性的進展。只有轉變以教師為中心的教育教學模式，加強學生的主體性地位和作用，樹立以學生為根本的課程現，才能使學生在身體、性格、學習等各方面得以全面發展，成為新時期的“新三好學生”。

（二）教師設計問題的能力缺陷

一名合格的教師，只有對課堂提問有了深刻的認識，掌握科學的提問原則和策略，了解提問的方式和藝術，才能精心設計好課堂提問的問題，有效組織好問題教學。掌握科學提問的原則、策略，了解提問的方式和藝術，使課堂提問真正成為師生對話、交流和互動的平臺，這樣才有助于提高課堂效率，充分發揮課堂提問的作用和功效，使新課程理念的精神真正落到實處。一名合格的教師除了要具備扎實的專業理論知識功底之外，還要掌握必要的自然科學知識以及跨學科聯系的本領和立體思維能力。

（三）教師對新課程理念的誤解

課程改革要求教師和學生轉變教與學的方式，提倡啟發式和討論式教學.對此很多教師理解為：教師在一堂課中講得越少越好，應該讓學生多講，教師講多了又成了傳統的教學方式。在教學中許多教師出現了主觀上希望通過課堂提問體現以學生為主體，教師為主導的新課程理念，實質上則是為了“提問”而“提問”，用“提問”來代替教師的講解，借學生之口說出自己想要說的答案，把“啟發式教學”庸俗化成“問答式教學”，把“問答”當作“對話”。課堂上一問一答，表面上師生、生生在互動，實質上則是用提問的方式讓學生鉆進教師事先設計好的圈套里。課程改革要求教師在教學中促使學生“愛學”、“會學”、“會思考”，這些要求并不是通過教師的“問”就完全可以得以實現的，選用多種方式相結合的、最為恰當的教學方式和方法，如問題情景的創設等方面。

（四）備課不充分

提出的問題是否有針對性，是否有啟發性，是評價一堂課的又一標準。在聽課的過程中會發現個別老師備課不充分，講授內容缺乏條理，尤其是個別問題的設計缺乏深度和思考。教師只有在深入鉆研教材、了解學生實際的基礎上，根據教學目的精心設計最佳提問，才能發揮課堂提問的藝術，真正地提高課堂提問實效。要改變課堂提問的隨意性，要切實把問題設計作為備課的重要內容之一。有些問題，學生容易誤解，因而引起混亂，是教學上的難點，教師在備課時應充分了解并估計到，并采取有效措施加以突破。備課時根據教材的重點和難點，精心準備好富有啟發性的典故、實例，引起學生的懸念，使他們疑惑、驚奇，這樣問題就最能抓住學生的心，最后通過問題的解決，感到豁然開朗，成就感倍增，激發出更大的興趣。

課堂教學的目的是大力激發學生的求知欲，充分發揮其主體能動性作用，有效提高教學效果，歷史教師就必須注意和克服上面存在的問題。

注：本文是2014年度甘肅省教育科學十二五規劃課題《歷史教學中課題“問題”預設探究》批準號：GS[2014]GHB0187，階段成果之一。