成長為“名師”植根于課堂

摘 要：成長為“名師”，“名師”的重要工作是什么？是“專業引領”。這就要求我們省級骨干教師們，未來的廣東省基礎教育學科的領軍人才，對學科的本質要有一個深刻的認識，要加強學科發展的持續性，要有精湛的學科專業水平。當然，我們每個人的長處不一樣，短板也不一樣，發展的模式恐怕也會不一樣，因此，更需要自己尋找自己的不足，進行思考并加以研修。

關鍵詞：名師；課堂；教師執教能力

一、引言

我們骨干教師的成長以及研究工作應始終圍繞“在課堂中成長，始終處于研究的狀態，關注團隊與我們的共同發展”。其中面對“課堂”“研究”“團隊”，這三個關鍵詞，作為省級骨干教師，在這三個方面可能就是團隊意識相對弱一點，怎樣讓教師在團隊中有更好的發展呢？當我們把目光聚焦在課堂時，要從教師最需要的地方入手。

二、名師對教師執政能力的意義

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》把加強教師隊伍建設放在了突出地位，它強調：“嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”一方面，要“加強師德建設，加強教師職業理想和職業道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感”；另一方面，要“提高教師業務水平，完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干、‘雙師型教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才”。

教師研修的重點是執教能力和學科專業素養的提高。教師研修活動要重視引導教師理解和掌握學科教學規范，提高課堂教學的設計與實施能力。研修的內容包括解讀課程標準和教材、教學設計、課堂教學、作業布置與批改、學生學習診斷、學業輔導、過程性評價、考試命題研究等，即要從聚焦課堂到關注教育教學全過程。

課改后的課堂正積極地發生著變化，課堂教學實現著新課程的目標，“知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀三維目標”；我們的課堂也正在由從聚焦課堂到關注教育教學全過程，也就是由教師的“教”，轉向學生的“學”。學生在教學中的主體地位越來越凸顯，課堂要求教學也更加關注實效，關注預設與生成的關系，關注在解決問題的過程中讓學生感悟數學思想方法，積累數學活動經驗，包括動手實踐活動經驗、數學思考活動經驗、交流合作活動經驗，等。在新課改的這十多年中，我們的課堂教學也探索出了很多成功的經驗并得到了有效推廣。

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中提出：“數學教育的根本目的是提高公民的數學素養。”這就要求我們骨干教師，尤其是我們的數學骨干教師，在數學這一領域的高端發展上、專業發展上關注、研究課堂，讓教師們來分享我們在教學研究中的一些思考、一些成果。

在教學中的備課、說課、上課、評課、用課這五個環節當中，上課是重點，這一環節直接與學生打交道；備課、說課是為了上好課，備課和上課是要求每一位教師都必須要做到的；評課和用課也是為了上好課。但這個我們就更加要求骨干教師、要求名師、要求教學研究人員、要求教學管理干部，要有評課和把“課”用作情境的能力，并將之設計在教研活動當中，讓更多的教師把它用好。總之，整個環節都是為了上好課。備課、說課、上課是每位教師的基本技能，評課、用課則更強調我們骨干教師的作用。在這五個環節中，說課、評課、用課是典型的團隊活動，這三個團隊活動所介入的專家和參加的人員又各有差異，我們可以去思考找什么樣的專家、應該組織哪類活動，這不是“一言堂”的說課比賽，而是“頭腦風暴”式的共同討論；評課又要請什么樣的專家，應組織哪類活動；用課更應該采取豐富多彩的活動形式。

三、提高教師執教能力和專業素養的基本路徑

教師成長的基本路徑是：文本解讀—教學設計—教學實現—作業設計—作業評析—測驗編制—測驗分析等，要用這些基本的路徑提高教師的執教能力和專業素養。教學者在獨立備課時，對小學階段數學這一學科的內容——數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐——四大領域的文本解讀要有課程設計意識，在以編者、讀者的身份進行解析的文本解讀過程中提高自己文本解讀的素養，并試圖將此轉化為教學設計能力；教學實現就是讓教師和學生模擬課堂中的多角度轉換，讓我們又一次確定課堂應該用什么樣的方式給學生什么樣的教學。

1.課堂診析

課堂診析是提高教師執教能力和專業素養的有效途徑。課堂教學診斷旨在根據教學評價的理念和課堂教學的評價方法，有目的地通過課堂教學中的看、聽、問等手段來獲取有關信息，對信息進行統計分析，發現教師的教學特色和存在的問題，并提出解決問題的途徑和方法。

教師經常被要求對同行的課進行評課、課堂診析，即我們開展的教研活動。教師怎樣去進行課堂診析呢？首先我們要先了解課堂診析有哪幾種：①素描實錄式的評課；②對話追問式評課；③診斷建議式評課。采取的形式大概有三種：①綜合性診斷；②主題式診斷；③分類式診斷。

2.作業設計及作業評析

（1）編制布置作業的教師需要以作業使用者的身份來看作業，以學生的角色體驗作業，借此研究和反思作業的布置是否有效、長效。

（2）測驗編制與測驗分析。即研究命題的教師以應試學生的身份看測驗，以學生的角色體驗了解測驗，借此來研究和反思命題及評分標準。

四、“同課同構”，實現教學能力的提高

“同課同構”的教研形式更多的是關注課堂教學能力的呈現和提升，追求教學設計的“動態落實”曲線過程。 教師們“同課同構”，簡而言之就是用一樣的教案、相同的課件，由不同的教學者進行的教學。我想，我們的教師可能會認為這是簡單的重復，會有些不以為然，然而事實并非如此。課堂是一個動態生成的環境，學生是一個動態的主體，師生之間又存在一個相互反饋的過程。所以預設僅僅就是預設，無法調控整堂課。雖然大家的“主流”過程是一致的，但對于細節的處理還得依靠教師個人的教學能力和應變能力。這比同課異構更有挑戰性、可比性。

總之，教師們如果通過這樣的教研活動，你一定會感覺這樣的課是真實的課，因為這不是展示課，更不是表演課，而是常態課、研究課。它沒有演、沒有秀，讓人覺得很親近、很實用，讓人受益匪淺。我想，教師教學設計中的很多疑惑點一定都能得到很好的解決。作為旁聽者也會感覺離自己很近，自己平時的表現也投影在執教者的身上，這樣的聽課、評課，受益的不僅是“當局者”，更有 “旁觀者”。

“同課異構”教學活動，能使人深深感受到 “教無定法，重在得法，貴在用法”。不同的教師面對相同的教材，結合所教學生的實際情況，根據自己的生活經歷、知識背景、情感體驗建構出不同意義的設計，呈現出不同教學風格的課堂，形成了自己“個性化”的教學，有力地促使了教學者的專業化成長。同時，也會帶給聽課的教師更多的思考和感悟，讓我們從中去發現、分析有效與無效的教學活動，合理與不合理的教學情境，等等，從而引發我們探討不同的教育行為對學生產生的不同影響，挖掘其中的教育價值，這對教師的成長有很大的好處。

在實踐研修中，最核心的活動是緊緊圍繞某一專題而展開的研究與實踐。在接近真實教學現場的任務面前，教師會表現出很強的探索欲。當然，盡管教師們的研修成果會因個體能力的不同而有些差異，但卻能真實地主導各自的思考與研究，參與伙伴的合作研磨，并在實踐中使自己越來越成熟地完成任務。

五、骨干教師的聽評課

骨干教師的聽評課主要有以下四個階段：研發階段—培訓階段—實踐階段—總結階段。在課堂教學診斷的過程中比較常見的問題有下面四點；①缺失科學的觀察手段；②偏重教師教的行為而忽視學生的學習活動；③研討點到為止，缺乏深入研究；④分析的觀點散亂，忽視核心主見。

面對以上課堂教學診斷過程中出現的問題，以提高我們數學教師課堂診斷能力為切入點，有三個方面的措施：

（1）推廣課堂觀察技術，緊扣三個“堅持”：①堅持“課程標準意識”；②堅持“以學生為本”；③堅持“小處著眼”。

（2）提高教師基于課堂觀察、透視教學意圖、正確診斷課堂的能力，抓四要：①要分析課堂的本質特點；②要學會揣摩授課教師的教學設計意圖；③要善于分析具有教學活動的教學實效性；④要善于反思，敢于質疑。

（3）認真經歷和體驗教學改進對策的研討過程，方式有：①養成邊記錄課堂細節，邊現場換位思考對策的課堂觀察習慣；②課后與授課者研究，進一步改變教學策略；③提出教學策略。

這里我結合教師的實踐經驗，提出課堂診斷的三種模式：①素描實錄式評課；②對話追問式評課；③體驗角色式評課。“實錄”就是對課堂內容進行全方位記錄，從點到滴。什么是素描型實錄？素描型實錄就是“白描”，對課堂進行不加修飾渲染地記錄。

素描型實錄的評課一般這樣安排：①課堂流程，記錄下課堂的主要流程（時間分配、板塊結構、過渡語言），主要是師生的活動，簡要分析各個活動環節教師的教學目的；②教師提問：記錄教師在課堂中所提的每個問題，包括主問題、分問題和追問；③學生回答：學生回答（口頭和書面），教師的即時點評；④教師的肢體語言：包括教師的神情、姿態、動作、站立的位置、移動的情態等；⑤學生表現：關注學生集體及個體的表現（情緒、表達）。

六、學生學習指導

教師根據現場提供的內容，獨立設計隨堂作業與課后作業，并寫出作業設計意圖，然后交流、討論和點評。活動后，將討論生成的觀點、建議整理匯總成研究報告，并分別撰寫自己的研究體會。“現場作業設計”是一項很有挑戰性的任務，教師們過去從未接觸過這種教研形式。它能考量教師對文本的把握，以及學習點的捕捉、習題設計等方面的能力。

七、結語

最后，我用“潛心致力，深造自得”這八個字與教師們共勉。深造自得，這句話出自《孟子·離婁下》。孟子認為，培養學生成才，須使其達到“自得于己”的境界。而沉下心，不斷地努力，是臻于此境的必由之路。學生成才是這樣，教師深造更是這樣。教學中許多問題的解決都不易，而教學工作又是不能間斷的，容不得教師全想明白之后再去上課。許多問題搞不明白，不妨慢慢去想；有的問題不能全搞明白，不妨在有所悟的地方堅持做下去。只要潛心致力，假以時日，定有進步。盡管每個教師走過的路不一樣，但這個道理是一樣的。

呂崇平（1961—），福建永定人，廣東省梅州市梅江區江南育才小學副教導主任，小學數學副高級教師，研究方向：小學數學。

（作者單位：廣東省梅州市梅江區江南育才小學）