TPACK研究綜述

徐銀平

(聊城大學 山東 聊城 252000)

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TPACK研究綜述

徐銀平

(聊城大學 山東 聊城 252000)

隨著信息技術與課程整合的理念在教育領域不斷滲入,教師如何在教學中有效使用信息技術成為教育研究者關注的熱門話題之一。近年來,不少學者致力于“技術-教學-學科知識”(TPACK)這一理論框架的發展及其在教學實踐中的應用研究,包括對TPACK概念內涵的探討研究和增強TPACK的策略研究。目前關于TPACK的研究具體包括:探討與具體學科結合的TPACK作用機制、不同因素之間的影響、采用在設計中學習、瀑布模型的培養途徑進行實證研究。未來的TPACK研究,應該考慮其高度情境性以及在技術、教學及學科方面的專屬性,在不同國家地區、不同學科領域(尤其是語言與藝術)、不同教學模式及不同技術載體的背景下測查教師的TPACK結構及其發展機理;同時也需要從“知識創建”與“設計能力”的角度,以及學生的角度來詮釋與發展教師的TPACK。

TPACK；內涵；發展途徑

隨著教育信息化進程的不斷推進，教師職業發展要求的不斷提高，“自主學習”和“探究式學習”理念的不斷深入，作為信息時代的新型教師，TPACK已經成為教師將技術有效整合到課堂教學中必須具備的一種知識框架理論。而對于TPACK的研究主要從TPACK概念內涵的探討研究和增強TPACK的策略研究。

一、TPACK內涵的研究

許如聰，董艷，魯利娟等在傳統TPACK七因子模型基礎上,加入建構主義教學信念和教師設計創新素質兩個積極因素形成的TPACK九因子結構假設模型,經數據驗證后表明:該模型適用于職業生涯初期階段的新手教師;新手教師TPACK知識處于較低水平,與職前教師不存在顯著差異,且受到其他因素的影響;新手教師建構主義信念和設計創新素質均對其TPACK知識的發展具有預測作用,該作用效果與普通在職教師一致;但新手教師PCK知識顯著優于職前教師,且新手教師PCK對TPACK的發展存在負向預測關系,而職前教師和普通在職教師的PCK對TPACK不存在顯著預測關系。新手教師可以通過強化PK、TPK和TCK的知識變化來促進TPACK的發展。

孫成成，胡典順，劉婷，劉美玲等人從TPACK的視角下,將數學數字化師范生的專業能力分為F層面(Foundation，基礎層面)、M層面、(Mathematics，數學層面)和D層面(Digitization，數字化層面)等三個層次。F層面下的數學師范生專業能力包括溝通交流能力、教學組織能力、教育測評能力和教育科研能力;M層面下的數學師范生專業能力包括數學教學能力、數學思維能力、數學建模、數學審美能力和數學拓展能力;D層面下的數學師范生專業能力包括數學數字化的基礎能力、智能移動終端教學能力、數學微視頻制作能力和數學數字化有效評估能力等。

肖林，白彥芝，于波針對小學數學專家教師TPACK水平做的個案研究。研究只針對TPACK理論框架中的技術元素以及與技術相關的元素進行研究，即只選取TK、TCK、TPK和TPCK四個元素作為研究維度。根據聯合國教科文組織對教師技術整合能力水平的劃分，研究將教師TPACK劃分為了解、應用、融合和變革四種水平。結果表明:該教師TPACK的整體水平較高,處于融合水平,但在某些方面還比較薄弱;教師TPACK的各知識維度的表現水平存在差異。因此,應從技術與學科內容的相互照應、技術與教學評價的相互結合以及技術、學科內容、教學法的相互融合三方面提升教師TPACK水平。

段元美，閆志明，俞樹煜等研究開發了有效的本土化調查問卷對大四師范生TPACK進行實證研究。首先通過探索性因素分析明確了大四師范生TPACK的構成要素，并進一步驗證了此因素結構的合理性;接下來使用結構方程模型揭示各構成要素之間的關系及其對師范生TPACK的影響機制。結果發現，我國大四師范生整合技術的學科教學知識(TPACK)由技術知識(TK)、學科內容知識(CK)、教學法知識(PK)、學科教學知識(PCK)和整合技術的學科教學知識(TPACK)五個要素構成。核心元素(TK、CK、PK)之間有正向的相互影響、相互作用的關系。

趙磊磊，趙可云對已參加過教育實習的H省四所高等院校208位信息技術職前教師進行問卷調查以及結構方程模型分析,結果表明:信息技術職前教師TPACK由PCK(學科教學法知識)和TK(技術知識)融合而成,職業認同對TK、CK(學科內容知識)、PK(教學法知識)具有直接正向作用,TCK(整合技術的學科內容知識)對PK、PCK具有直接正向作用,TPK(整合技術的教學法知識)對PCK具有直接正向作用。

二、培養路徑的研究

聶曉穎從職前教師TPACK培養的視角出發,對某師范大學數學專業職前教師進行了群集抽樣。通過問卷調查與訪談,發現目前數學職前教師TPACK整體處于中等水平,技術知識在七個維度中水平最低,對技術整合的目的與價值理解有偏差,整合策略欠佳。基于調查與分析結果,提出了“理解—設計—實踐—評價—反思”階段式TPACK培養的CDPAR瀑布模型。

黃樺研究的理科師范生TPACK發展課程，綜合應用了Lee等人開發的TPACK-IDDIRR教學模式，幫助師范生開展“基于設計的學習”。IDDIRR教學流程分為介紹(Introduce)、展示(Demonstrate)、開發(Develop)、實施(Implement)、反思(Reflect)、修改(Revise)6個階段。同時，貫穿整個課程的信息技術是由美國TELS團隊開發的基于信息技術構建的科學學習網絡平臺——WISE，一個功能強大的設計、開發和實施科學探究活動的在線平臺，專注于技術如何有效地改進科學學習，不僅為學生提供科學探究所需要的認知工具，也為教師使用平臺提供各式各樣的支持服務。

張靜,劉贛洪,從個體認知、社會建構以及“涌現觀”三個維度剖析了TPACK發展機制:個體認知維度下TPACK發展注重經驗積累與概念轉化;社會建構維度則認為其實質是教師在社會中介支持下群體性知識的協商與建構;“涌現觀”則強調教師技術學習的認知性、社會性和身份認同的“三位一體”發展。教師TPACK的多元化培養路徑框架由此提出:在專業學習中,通過案例教學、腳手架支持和任務設計,創設真實境脈以支持TPACK個體認知;在同伴互助中,通過協作課例研究與網絡協同研修,形成實踐共同體以促進TPACK的社會建構;在自主發展中,通過教育敘事、自我評價和行動研究,實現深度反思以激發TPACK元認知。其旨在將教師的專業學習、同伴互助、自主發展統整起來,為教師TPACK培養提供理論依據和實踐參考。

[1]聶曉穎.職前教師TPACK能力培養的瀑布模型構建研究——以數學學科為例[J].電化教育研究.2017(04)

[2]黃樺.基于網絡探究平臺的理科師范生TPACK發展研究[J].教育學術月刊.2017(02)

[3]許如聰,董艷,魯利娟.基于九因子模型的新手教師TPACK知識結構分析[J].現代遠程教育研究.2015(01)

[4]孫成成,胡典順,劉婷,劉美玲.TPACK視角下數學師范生的專業能力:層次、內涵與培養路徑[J].教育探索.2017(01)

[5]段元美;閆志明;俞樹煜.大四師范生TPACK構成機制研究[J].教師教育研究.2016(06)

[6]肖林,白彥芝,于波.小學數學專家教師TPACK水平的個案研究[J].教育理論與實踐.2016(05)

[8]趙磊磊,趙可云.信息技術職前教師職業認同與TPACK結構的關系研究[J].現代遠距離教育.2016(01)

[9]張靜,劉贛洪.多維視角下教師TPACK發展機制與培養路徑[J].遠程教育雜志.2015(03)

徐銀平(1993-)，女，漢族，山東聊城人，在讀研究生，聊城大學傳媒技術學院，教育技術學專業。