捕捉數學動態資源 實現課堂有效生成

吳斯嫻

（福州臺江第三中心小學鰲峰分校，福建 福州 350004）

捕捉數學動態資源 實現課堂有效生成

吳斯嫻

（福州臺江第三中心小學鰲峰分校，福建 福州 350004）

新課程所倡導的一個重要的教學理念就是動態課堂的生成，所以在小學數學課堂的教學中，這種方式也是一種新的教學理念。生成課堂突出教學的個性化，也能夠更好地為學生構造一個生命成長的環境，在豐富多變的數學情境中教學，面對轉瞬即逝的自然生成點，教師要善于捕捉，要使其成為有效的教學契機，讓課堂能夠更加精彩紛呈。

小學數學；動態生成；資源；開發

隨著我國課程的改革，如今課堂教學注重的是學生成長的動態過程，要使學生在課堂中有序進行，就要在教學運行中建立充滿生命的教學體系。只有這樣的課堂才能夠生成動態的知識，才能夠更富有生命的氣息。在小學數學課堂中，由于自動生成的資源是可遇而不可求的，因此只要出現，教師就要對其進行捕捉，并且讓有利的信息成為教學的資源，從而在課堂中加以運用。

一、生活經驗資源轉化——打牢數學學習基礎和重要資源

馬斯洛的需要層次理論表明，兒童具有與生俱來獲得認可與被人欣賞的需要。因此，數學課堂中，現場生成是彰顯學生探索悟性、思維靈性、獨特個性的過程。不同學生生成的呈現又是不同的，因為學生學習數學的差異是客觀存在的，這種差異，是學生認知起點，是數學學習的基礎和重要資源。

如，在《小數點移動引起小數大小的變化》預案中，為了讓學生深切體會0.009、0.09、0.9、9之間依次遞進的10倍關系，采用先猜想，再利用添加單位“米”來驗證的方法來歸納小數點位置移動引起小數大小的變化規律?？墒?，在實際教學過程的驗證環節里，教師還未提出單位“米”，就有學生提出加單位“元”，0.09元就是9分，0.9元就是9角,9分、9角、9元依次擴大10倍，所以0.09、0.9、9也依次擴大10倍。學生結合生活經驗，借助人民幣轉化來展開驗證，與之前的預設大同小異，只是人民幣對學生來說接觸更多，更容易理解。還有學生利用相鄰計數單位的進率遷移出四個小數的關系，之前學過計數單位0.001、0.01、0.1、1之間的進率依次是10，那么，把數字1改成9，它們之間也是10倍的關系。

每一位學生的生活經驗不同，所以學習會存在一定的差異性。數學也是一種客觀性的存在，學生在認知方面也不是千篇一律的。每個學生都有思想和個性，所以所提問題、發現問題、解決問題的方法也是不同的。因此，在解決數學教學時，也要找到學生之間的共同點和差異點，不能在課堂中采用傳統的澆灌模式，而要以學生為主體，靈活地將學習中存在的聲音進行過濾。對于不同的解決方法，教師也不要直接給予對或錯的判斷，要把問題還給學生，讓學生通過判斷和思考來得出結論，從而加深學生學習的印象，讓學生在課堂啟發中達到學習的目的，使資源能夠共享。

二、練習錯誤的資源轉化——促學生學習反思，突破思維定勢

在小學數學教學過程中，學生會出現各種各樣讓教師不可預料的學習錯誤。這些錯誤屬于不同的類型，不同的出現點，教師要及時的對其練習的錯誤資源進行搜集，并且提煉成新的教學材料，為全班學生學習。教師還要及時對提煉出的學生材料進行有效的課堂利用。例如：學生在學習有余數除法時，在計算中往往出現0.86÷0.42=2……2的錯誤。為了幫助學生減少再次出現這樣錯誤的機率，沒有直接否定，而是針對此題讓學生展開討論。有的學生說對，有的學生說錯，都請說說理由。有學生說：“把0.86擴大100倍，0.42也要擴大100倍，變成86÷42就是等于2……2，”馬上就有學生反駁：“在除法算式中，余數不能比除數大，這里的2已經大于除數0.42，所以是錯誤的?！边€有學生反駁道：“我驗算過，這個答案是錯的，把0.42×2+2=2.84，不等于0.86?！蓖ㄟ^學生之間的相互反駁，讓學生理解在計算小數除法時，余數不能單純地只看最后算出的結果。這樣的處理過程比直接由教師否定結果，再費力解釋原因，來得輕松，來得有效。所以，通過抓住課堂動態資源來適時地引導學生，能夠幫助學生突破思維定勢，促進學生在學習過程中的反思。學生在學習時也能夠自我訂正錯誤，容易對內容進行深度的理解，也大大降低了學生演算時的錯誤率，提高學習的積極性。

學生在學習過程中出現錯誤是源于對知識的不理解，掌握不到位，做題也就直接反映了學生的學習情況。教師不能只停留在對學生習題結果的判斷上，應站在全新的角度對學生的數學學習進行引導，讓學生更深入地思考為什么錯誤。教師要確立錯誤是一種學習的動態資源，要正視學生的錯題，不管來自于學生還是教師，都是非常寶貴的。所以在課堂上，教師要將錯就錯，借題發揮，要將錯誤的信息重組，并有效地利用在數學教學中，將錯誤一步步解釋給學生，使教學達到意想不到的效果。通過對錯誤的學習，讓學生了解錯誤產生的原因，并將其作為學習的必經過程，使學生的數學能力有所提升。

三、突發性資源轉化——把握教學機會，提升教學實效

課堂教學具有很強的突發性，可以說每一堂課都是“現場直播”。面對富有價值的生成資源，有時教師會措手不及。但是教師若能獨具慧眼，不拘泥于預設的教學過程，將突發的信息及時納入課堂范疇，把握好度，處理恰當，將會引起學生的認知沖突，激發學生的求知欲，活躍學生的思維，那將是一場精彩的“現場直播”。但是也不能為了出彩而放棄原則，這里的“原則”就是指教學目標，要在不偏離教學目標的前提下，面對一系列資源，要區別對待，同時要兼顧到大部分學生的水平和需求，有效地進行臨時“改編”。

如，《圓的周長》在設計時，先讓學生猜想圓的周長可能與什么有關？學生多數都能聯想到與直徑或者半徑有關。再猜想圓的周長與直徑有什么關系？預案中設計學生說了很多不準確的猜想，然后再引導學生利用課前準備的工具進行驗證，進行數據的記錄，從中找出關系。然而在教學過程中，第一個學生就猜想：“圓的周長總是直徑的3倍多一些。”馬上就有學生說：“圓的周長是直徑的π倍?！边@把原來的設計全部都推翻了。如果撇開不做評價，直接讓學生操作，將嚴重打擊學生的學習積極性。預設時教師忽略了，作為六年級的學生已經有預習的能力，這些答案完全可以從書中得知，因此，可以這樣處理：“你們是怎么知道的？”學生說：“從書中得來的?！苯處煟骸澳銈兿胫罆惺侨绾蔚玫竭@個結論的嗎？”一句話就可以激發起學生的探索欲望。接下來的驗證探索過程學生興趣更濃。

課堂上臨時生成的資源就是學生在學習數學的過程中出現的疑難問題、困惑問題、不能夠掌握的問題。而在教師的角度來看，這些問題不單單出自學生，還可能出自于教師的即興問題。所以問題也是教學資源，能夠充分地顯示出學生學習的心理，教師要利用這種教學機會來促進學生的積極性，以達到教學的事半功倍效果。

總而言之，教師在小學數學的教學過程中總會遇到挑戰和不可逾越的困難。所以教師也要正確地看待教學中所生成的動態資源，并有目標的對能夠幫助學生學習的資源進行捕捉，讓學生能夠在課堂的學習中，努力大膽地創新，還要在課堂中以學生為主，關注學生在學習過程中的思維走向，從而及時對教學的策略進行調整。讓學生能夠在學習的過程中養成思考問題的習慣，通過自己的努力解決問題。并且，在教學過程中，也要根據學生的思路，積極調整學習進程，從而為學生提供一個平等、公開、有激情、有靈動性和生命性學習環境。

［1］趙文超.對小學課堂教學中生成性問題的研究［D］.南京:南京師范大學，2005.

［2］王冠昱.生成性課堂教學目標研究［D］.南京:南京師范大學，2005.

［3］殷曉靜.課堂教學中的動態生成性資源研究［D］.上海：華東師范大學，2004.

［4］米高磊.生成性網絡課程資源的開發與利用策略研究［D］.金華:浙江師范大學，2014.

［5］吳佳美.數學課堂生成教學研究［D］.西安:陜西師范大學，2011.

（責任編輯：陳志華）