個性化培養(yǎng)是教育存在的應(yīng)有之義
——兼論定制型教育探索的現(xiàn)實訴求

呂云萍 馬蔚斌

（廈門英才學(xué)校，福建 廈門 361000）

個性化培養(yǎng)是教育存在的應(yīng)有之義
——兼論定制型教育探索的現(xiàn)實訴求

呂云萍 馬蔚斌

（廈門英才學(xué)校，福建 廈門 361000）

文章以我國個別省市先后三次參與PISA測試所引發(fā)強(qiáng)烈反響的教育反思為切入點(diǎn)，借助對教育價值觀取向以及教育特性的深度分析，強(qiáng)調(diào)了個性化培養(yǎng)這一教育存在的應(yīng)有之義，個性化培養(yǎng)已經(jīng)越來越成為我國教育改革和發(fā)展的必然要求與不二選擇。并在此基礎(chǔ)上，重點(diǎn)介紹了筆者所在學(xué)校圍繞個性化培養(yǎng)所開展的定制型教育探索的相應(yīng)做法和經(jīng)驗。

教育反思；個性化培養(yǎng)；個人本位；教育特性；定制型教育

一、由國際權(quán)威測試所引發(fā)的教育反思

眾所周知，長期以來中國基礎(chǔ)教育一向因“應(yīng)試教育”、學(xué)生壓力“山大”“高分低能”而飽受國內(nèi)外詬病。然而在2009年、2012年和2015年這3年，因我國個別省市先后3次參與了PISA這樣一項頗具權(quán)威的國際測試，中國基礎(chǔ)教育優(yōu)劣得失的爭論一時間成為國內(nèi)外熱議的焦點(diǎn)。

PISA（ProgramforInternationacStudentAssessment）（國際學(xué)生評估項目）是一項由聯(lián)合國經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織統(tǒng)籌的學(xué)生能力國際測評計劃。首次舉辦于2000年，以后每三年舉行一次。評估主要分為閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。PISA會在各個國家中抽取4500到10000名初三與高一為主的15歲學(xué)生擔(dān)任調(diào)查對象，以測試學(xué)生是否能夠掌握社會所需的知識與技能。

上海市先后在2009年、2012年單獨(dú)兩次參與了這一測試。兩次測試的結(jié)果可謂一石激起千層浪，瞬間全球嘩然、舉世震驚，甚至被譽(yù)為“上海驚奇”（ShanghaiStunner）。上海學(xué)生在閱讀、科學(xué)和數(shù)學(xué)三科測試中獲得了3個單科第一和總分第一的優(yōu)異成績，而且和第二名的差距非常之大，特別是數(shù)學(xué)表現(xiàn)尤為卓異。以2012年數(shù)學(xué)測試成績?yōu)槔?，上海學(xué)生的平均成績?yōu)?13分，全球平均分為494分，超過了經(jīng)合組織平均成績119分，可以說上海中學(xué)生的數(shù)學(xué)成績高出了經(jīng)合組織平均標(biāo)準(zhǔn)3個年級。

2012年的測試，上海領(lǐng)先美國各州20多名，時任美國教育部長鄧肯發(fā)話了：“這不符合我們希望擁有世界上受教育最好、競爭力最強(qiáng)的勞動者的期望”。美國教育和經(jīng)濟(jì)中心主席馬克吐克更是說：“現(xiàn)行的教育改革破產(chǎn)了?！蓖瑯樱袊纳霞驯憩F(xiàn)也在歐洲引起了強(qiáng)烈反響?！皻W洲需要反思”，這是德國歐洲通訊社以此為題編發(fā)的專題報道，文章指出，歐洲到了醒悟的時候了。［1］

不過，令西方人稍可“釋懷”的是，2015年中國除上海外，北京、江蘇和廣東作為中國部分地區(qū)聯(lián)合體（BS-J-G，China）第三次參加了PISA的測試，而此次測試成績的中國總排名則出現(xiàn)了大幅下滑——總分位居第十位。

外界對此次中國測試成績怎樣評論暫且不論，僅從國內(nèi)來看，從前兩次遠(yuǎn)遠(yuǎn)高居榜首到第三次名列第十，這似乎又遠(yuǎn)遠(yuǎn)出乎國人的意料。因為無論是“首善之區(qū)”的北京，還是作為“經(jīng)濟(jì)強(qiáng)省”的廣東，抑或“教育強(qiáng)省”的江蘇，與上海一同參與PISA，不管怎么說都是“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手”，為何成績卻“懸崖下跌”？如若中西部欠發(fā)達(dá)省份參加，又會是什么狀況呢？

另一個重要問題必然浮上了許多中國教育關(guān)注者、關(guān)心者的心頭，那就是上海的教育到底有哪些“獨(dú)到之處”？對此，盡管見仁見智、眾說紛紜，然而筆者相對比較贊同的是華東師大知名教育專家戚業(yè)國的分析與判斷。戚教授曾在筆者所在學(xué)校的講座中指出，上海教育的成功，在于已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越于傳統(tǒng)的知識傳遞與方法傳授，立足于個體能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生在現(xiàn)實生活中獲得“場景化”“現(xiàn)實化”的分析和解決問題的實際能力和實用能力。筆者由此想到，PISA不正是考察測試學(xué)生能否掌握社會所需的知識和能力嗎？正因如此，這難道不是上海學(xué)生兩次大勝、“上海驚奇”得以創(chuàng)造的關(guān)鍵原因嗎？

二、個性化培養(yǎng)是教育存在的應(yīng)有之義

的確如此，在當(dāng)前中國教育正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵時期，基于學(xué)生個體成長的能力培養(yǎng)問題，已經(jīng)成為中國教育改革和發(fā)展的核心問題之一。過去常說教育要辦回“本真”。教育的“本真”就是以“人”為中心，關(guān)注人、發(fā)展人、成就人，使人得到個性張揚(yáng)和能力提升。理所當(dāng)然，這是教育存在的應(yīng)有之義。

（一）個性化培養(yǎng)是“個人本位”價值取向的根本追求

“個人本位”，又被稱為“本體價值觀”或“內(nèi)在價值觀”，是歷史上對立于“社會本位”（又被稱為“工具價值觀”或“外在價值觀”）的兩種基本的教育價值取向之一。這種價值觀的思想基礎(chǔ)是基于這樣一種認(rèn)識：個體是自由的實在體，個人先于社會而存在，個人為了自身的發(fā)展才去與別人交往，并在此基礎(chǔ)上形成社會，進(jìn)而建立維護(hù)這個社會的國家統(tǒng)治機(jī)構(gòu)；個人的天然權(quán)利是生命和自由，國家的任務(wù)是保護(hù)個人的這種天然權(quán)利；社會與國家不是目的，它應(yīng)以個人的發(fā)展為最終鵠的。其教育的基本出發(fā)點(diǎn)是，按照受教育的自然生長規(guī)律，將教育的首要目的直接定位于受教育者個體的自由發(fā)展；強(qiáng)調(diào)“自然適應(yīng)性原則”，反對按照預(yù)先設(shè)定的“外在目標(biāo)”去塑造他們，并去除掉他們與這個“外在目標(biāo)”不相符合的個性特征。［2］

回顧人類教育史，從班級授課制的倡導(dǎo)者夸美紐斯提出教育就是要“模仿自然秩序”，經(jīng)過啟蒙運(yùn)動的先驅(qū)盧梭強(qiáng)調(diào)要實施“自由教育”，再經(jīng)主張“人永遠(yuǎn)是目的，而不是手段”的德國大哲學(xué)家康德，到后來以“生活就是發(fā)展”“教育即生活”“學(xué)校即社會”為目標(biāo)的美國教育家杜威，其間無處不閃耀著人本主義教育的璀璨光輝。

沐浴歐風(fēng)美雨，這一教育價值觀也在近代的中國得以快速蔓延，其中最重要的代表當(dāng)以蔡元培、陶行知為中堅。曾身為民國教育部長的蔡元培大力倡言：“民國教育方針，應(yīng)從受教育者本體上著想，有如何能力，方能盡如何責(zé)任；受如何教育，始能具如何能力”［3］，“教育是幫助被教育的人，給他發(fā)展自己的能力，完成他的人格”［4］。人民教育家陶行知更是身體力行地實踐著他的生活教育主張，在強(qiáng)調(diào)要“從成人的殘酷里把兒童解放出來”的同時，指出“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化?！保?］

新中國建立后，依據(jù)馬克思所指出的“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”的重要論斷，“實現(xiàn)人的全面發(fā)展”，便成為馬克思主義教育觀的基本內(nèi)核。顯然，“個人發(fā)展需要”在整個教育工作中的地位，自此也得到了前所未有的高度重視和顯著突出。

需要指出的是，與“個人本位”對立并行的“社會本位”價值取向，原本兩者長期以來楚河漢界、各持意見、聚訟難判，然而隨著現(xiàn)代社會發(fā)展，二者間亦逐步呈現(xiàn)出了相互“整合”與彼此“統(tǒng)一”的明顯趨勢，盡管現(xiàn)階段，兩者在“整合”或“統(tǒng)一”的相關(guān)環(huán)節(jié)上還存在許多尚待解決的現(xiàn)實問題。［6］不過，從更加宏闊的視角來觀察，立足并著眼于人的教育追求，不是因此擁有了更為堅實的發(fā)展基礎(chǔ)嗎？

（二）個性化培養(yǎng)是教育特性的內(nèi)在必然要求

特性，顧名思義，即某事物所特有的性質(zhì)或特殊的品性與品質(zhì)。就教育而言，臺灣著名教育家賈馥茗所提出的教育具有適應(yīng)性與不變性兩大特性［7］，不僅揭示出教育這一人類所獨(dú)具行為的本質(zhì)屬性，更是從教育特性所彰顯出的內(nèi)在必然要求，為教育的個性化培養(yǎng)提供了絕好的注腳。

依照賈馥茗的觀點(diǎn)，教育的適應(yīng)性見于教育的發(fā)生、發(fā)展和演變，其成立的關(guān)鍵在一個“變”字。具體理由有三：一是教育既是因人而生的，自然要因人而變，教育從其開始便具有必變的性質(zhì)；二是教育又因人而發(fā)展，當(dāng)人類因發(fā)展而顯示變化時，教育也要隨之而變化；三是當(dāng)人因發(fā)展而演進(jìn)時，教育從而與之俱進(jìn)，也是必然的道理。

與此同時，賈馥茗認(rèn)為，教育的不變性決定于教育以人為依歸，必須教人成為人，以發(fā)展人性，培養(yǎng)人格，改善人生為目的。在教育的適應(yīng)性變化中，具有一個中心原則，從其中可以看出教育萬變不離其宗，這便是教育的主體——人。因為，教育的發(fā)生、發(fā)展和演進(jìn)，從未離開人，則人依舊是人，教育便永遠(yuǎn)因“人”而施，這個目的將永遠(yuǎn)不變。而教育之發(fā)展人性、改善人生，焦點(diǎn)仍然是人；并且教育之所以要發(fā)展人性、培養(yǎng)人格、改善人生，也是由人的發(fā)展與演進(jìn)而來的。

賈馥茗最后強(qiáng)調(diào)，鑒于教育是實踐活動，教育要因?qū)嶋H需要而改變?；诮逃鞘芾硐氲闹笇?dǎo)，最高理想是固定不變的。為此，在不變的目的指導(dǎo)下，教育實施的重點(diǎn)在于認(rèn)清教育的對象、選擇教育的內(nèi)容、改進(jìn)教育的方法，特別應(yīng)重視“育”字的意義。

由此可見，賈馥茗所提出教育的適應(yīng)性和不變性是相輔相成、相得益彰的，二者并非存在著天然的矛盾與對立。依照這一特性認(rèn)識，再來反觀前面所提及的“個人本位”與“社會本位”兩種教育價值取向的“整合”和“統(tǒng)一”問題，似乎可以看到一個頗為切實可行的現(xiàn)實路徑。

試從濫觴于歐洲并很快風(fēng)靡于世界的班級授課制來考察。這一偉大的教育創(chuàng)新從工業(yè)革命開始一直沿用至今，最初出于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會建設(shè)的現(xiàn)實需要，固然成批量、規(guī)模化地為工業(yè)革命培養(yǎng)了眾多專門型人才，然而長此以往，相隨而來的內(nèi)在“痼疾”，諸如過于強(qiáng)調(diào)書本知識學(xué)習(xí)，難以滿足學(xué)生個性化需要；有利于發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，限制了學(xué)生獨(dú)立性、自主性展示等，時至今日已越來越成為這一教育方式自身難以克服的明顯弊端。

更為重要的是，經(jīng)過一兩百年如此演進(jìn)，再反觀現(xiàn)實社會發(fā)展對教育所提出的相應(yīng)要求和變化，不難發(fā)現(xiàn)，大體經(jīng)歷了一個從最初的關(guān)注知識講授，再到強(qiáng)調(diào)方法傳授，最后發(fā)展到現(xiàn)今更加重視個體能力培養(yǎng)亦即素質(zhì)教育的過程。試看當(dāng)今以能力培養(yǎng)為核心的素質(zhì)教育為何在我國轟轟烈烈倡導(dǎo)了數(shù)十年而始終難以取得突破性進(jìn)展？以筆者的觀點(diǎn)，這其中盡管原因復(fù)雜，可是從深層次分析，是否既存在著“社會本位”與“個人本位”如何把握的內(nèi)在糾結(jié)，更存在著對教育適應(yīng)性與不變性怎樣準(zhǔn)確拿捏的模糊困擾？

假如把教育價值取向的復(fù)雜學(xué)理困擾和糾結(jié)暫且放在一邊，而是單純從教育特性的適應(yīng)性與不變性去解決學(xué)校實踐層面哪些需始終堅守，哪些需因時而變，這不是在社會需求與人才培養(yǎng)兩個需要關(guān)注的重要維度，重新找到了一個更易為學(xué)校教育所接受且更易于操作的簡捷路徑嗎？

三、定制型教育是個性培養(yǎng)的有益嘗試

社會發(fā)展日新月異，教育轉(zhuǎn)型迫在眉睫。在當(dāng)今崇尚多元需求、注重個性發(fā)展、倡導(dǎo)創(chuàng)新創(chuàng)造的現(xiàn)實背景下，教育的主體——學(xué)生，越來越快速而普遍地走到了教育舞臺的中央，個性化培養(yǎng)儼然已經(jīng)成為眾多學(xué)校辦學(xué)孜孜以求的方向。這是未來中國改革和發(fā)展的無限希望，如筆者所在的廈門英才學(xué)校小學(xué)部開展定制性教育探索收效明顯。學(xué)校以“讓每一個學(xué)生獲得主動健康發(fā)展”為理念引領(lǐng)，始終堅持德育立校、創(chuàng)新興校、質(zhì)量強(qiáng)校之路。

學(xué)校近年來，積極利用自身辦學(xué)體制機(jī)制靈活而務(wù)實的巨大優(yōu)勢，圍繞個性化培養(yǎng)而推出的定制型教育探索，是打造自身特色育人模式的重要組成部分。集中概括學(xué)校所從事的這項教育探索，大體呈現(xiàn)出以下四個方面的顯著特征。

首先，以培養(yǎng)個性化為方向?；谏鲜鲇懻摚浑y看出學(xué)校之所以強(qiáng)調(diào)教育的“個性化”，因為這是教育存在的應(yīng)有之義，換言之，是對教育本質(zhì)的集中揭示和最好理解。學(xué)校教育以此為“標(biāo)的”，就是希望通過幫助每一個學(xué)生發(fā)現(xiàn)并發(fā)展其強(qiáng)能，助力每一個學(xué)生“做最好的自己”。這是學(xué)校教育理念的一貫追求，更是教育本質(zhì)的必然要求。

其次，以師生互動化為途徑。“定制”是當(dāng)今社會頗為盛行的一個“時髦詞”，代表著高端化、個性化需求。學(xué)校教育所定位的“定制”卻多有不同，不是單純來自于學(xué)?；蚣彝ト魏我环降摹皢蜗颉毙枨蠡蛐袨?，而是在教育開放、共享環(huán)境下，通過家校間、師生間的相互合作、共同參與、良性互動、理性選擇，在課程建設(shè)、教學(xué)開展以及活動參與等方面，為每一個學(xué)生能力或潛能的發(fā)現(xiàn)與發(fā)展，創(chuàng)制一個更為有利的成長、成才與成功的平臺或空間。從而最大限度地消解傳統(tǒng)教育原有的“強(qiáng)制性”“封閉性”和“單向性”，進(jìn)而有效增強(qiáng)本校教育的“選擇性”“開放性”和“多向性”。

再次，以課程多元化為載體。圍繞個性化培養(yǎng)、定制型教育，學(xué)校牢牢抓住學(xué)生培養(yǎng)的重要載體——課程這個“牛鼻子”，全力打造以下四類課程，力爭構(gòu)建起“英才特色”的課程育人體系。一是國家課程。主要方向是抓住核心素養(yǎng)的“校本表達(dá)”，奠定學(xué)生培養(yǎng)的共同基礎(chǔ)。二是英才特質(zhì)課程。主要方向是借助共通“定制”，體現(xiàn)學(xué)校特色育人“痕跡”。三是個性發(fā)展課程。主要方向是為每一個學(xué)生提供最適合生個性發(fā)展的課程。四是特需成長課程。主要方向是為“天賦異稟”的特長學(xué)生提供獨(dú)特發(fā)展課程。

最后，以評價差異化為保障。沒有評價就沒有管理。對學(xué)校的定制型、個性化培養(yǎng)與教育而言，基于學(xué)生個體成長發(fā)展需要而采用差異化評價機(jī)制，顯然是整體教育環(huán)節(jié)中不可或缺的重要保障性因素。學(xué)校積極借力現(xiàn)代信息技術(shù)手段，為每一個學(xué)生在校學(xué)習(xí)、生活的成長全過程，建立一個全息化、生動化的記錄、檢測與評價系統(tǒng)。該系統(tǒng)的記錄分析、綜合評價，不僅能有效反映學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀，更能為學(xué)校過程診斷、及時改善、改進(jìn)學(xué)生教育工作，提供極大助益。

［1］新民周刊.上海學(xué)子PISA測試連拿第一震驚各國教育界[EB/OL].[2013-12-12].http://sh.sina.com.cn/news/k/2013-12-12/151273798.html.

［2］徐瑩暉，王文嶺.陶行知論生活教育［M］.成都：四川教育出版社，2010.

［3］李家成.“學(xué)校教育價值取向”研究的反思［J］.南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2013（5）.

［4］賈馥茗.教育的本質(zhì)——什么是真正的教育［M］.北京：世界圖書出版公司，2006.

（責(zé)任編輯：林文瑞）