跨文化交際背景下中德教育交流障礙原因及應對措施

李琛晨

摘 要：跨文化交際是指不同文化背景的人從事交際的過程，中德教育交流屬于跨文化交際范疇。受到不同教育傳統、教育理念、思維方式等影響，中德教育交流過程中不可避免地會產生交流障礙及理解歧義現象。文章以跨文化交際理論為背景，就中德教育交流過程中出現的問題及交流障礙做簡要分析，并提出避免及彌補交流障礙的措施，從而達到提升中德教育交流效率、優化教育交流成果的目的。

關鍵詞：中國；德國；教育交流障礙；跨文化交際

隨著經濟全球化的不斷深入，各國在政治、文化等領域的交流與日俱增。文化交流的不斷加深加快了世界各國教育國際化的步伐。跨國別、跨民族、跨文化的交流給各國教育注入新鮮血液的同時，也帶來了由于陌生文化和各國截然不同的教育理念、行為方式、價值觀念導致的交往過程中不可避免的沖突現象。跨文化交際的研究領域較為寬泛，本文僅就中德教育交流過程中出現的理解偏差做簡單分析，以減少中德教育交流過程中由于跨文化沖突導致的教育交流障礙及理解歧義現象。

跨文化交際，顧名思義，是具有不同文化背景的人與人之間交際的過程[1]。跨文化交際理論下影響交際的因素較多。價值觀念、文化取向、社會結構、心理因素以及交際雙方的社會地位、角色關系的差異等都會在跨文化交際過程中造成理解歧義和文化沖突。

筆者于2016年10月9-29日參加公派赴德國海德堡大學的教育培訓團組。作為團組的外事聯絡人，在與德國培訓承接方的交流溝通及課程內容翻譯過程中，受到跨文化交際多方面因素的影響，出現了一些交流障礙及問題，本文以其中的一些問題為例做簡單分析。

一、中德教育交流障礙原因分析

（一）不同的教育傳統

中德教育交流的開展大多由中德教育傳統為話題開始，不同的教育傳統衍生出中德兩國截然不同的教育體制。因此，在教育交流過程中，如果無法全面了解中德兩國教育傳統及教育體制的差異，就容易產生相應的交流障礙。

德國的教育體制在中古世紀以后開始獲得系統發展。起初，只有神職人員和貴族擁有受教育權，隨后才漸漸普及到民眾，使得全民教育體系發展和興盛起來。義務教育的傳統起源于馬丁·路德的思想，直到21世紀才被全社會所倡導。受到國情、人口、宗教及哲學傳統等因素的影響，德國教育相對更注重文化素養的提高以及應用技術的培養。受傳統教育觀念影響，“知識改變命運”的觀念在中國深入人心。相對而言，中國傳統教育更注重知識的學習。[2]

德國是聯邦制國家，歷史傳統和聯邦制的國體使德國的16個州在文化教育領域享有充分的自治權和自主權。聯邦政府除在高等教育原則問題、企業范圍內職業教育和科研以及學習資助方面有發言權外，在教育領域的權力有限。因此，德國沒有全國統一的關于中小學的法律，而是由各個州在《基本法》（德國憲法）的范圍內獨立管理發展其學校教育事業，州頒布各種專門的法規，規定各級學校的設立、維護和發展，師資的培訓和進修，學校的監督和管理，學生在學校中的地位，學費和教材費用的減免以及教育補助等事宜。這導致各州間的學校教育發展各具特色。為保證全國教育的基本統一，各州文教部長組成文化教育部長聯席會議，共同協商聯邦和各州在教育方面的合作。

中國實施“科教興國”戰略，把教育擺在優先發展的戰略地位。國家設立教育部，作為國務院教育行政部門，主管全國教育工作，統籌規劃、協調管理全國的教育事業。各直轄市設有教育委員會，各省、自治區設有教育廳，各地方市、區、縣設有相應的教育局或教育辦公室。

由兩國的教育體制可以看出，德國的教育管理是自下而上的模式，相反，中國則是自上而下的模式。因此，在德國教育傳統影響下，統一的制度化體系相對較少。每個州的教育制度各具特色，統一管控的部門權利較弱，管控機制較為籠統。中國的教育由教育部統籌管理，大范圍內實行的統一標準相對較多，教育管理部門權利較大，各省份及地方學校獨立制定教育政策的余地較小。

在中德教育交流的過程中，由于教育傳統、教育體制不同產生的溝通障礙并不少。受到中國教育體制及教育傳統的影響，中國的教育學者往往會將德國教育體制與中國教育體制做類比。在自上而下的模式觀念影響下，交流過程中會頻繁提出“統一”“體系”“機制”“結構”“管理部門”“上級部門”等概念。例如，“德國學校課程體系結構是怎樣的？”“教育評價的管控部門是什么？教育評價如何進行？由誰發起？”“聯邦范圍內是否有統一的教師進修要求？”上述問題單純從字面上翻譯給德國學者，得到的答案往往只有一個——“聯邦范圍內沒有統一的標準和結構。每個州對自己的教育負責，每個州有不同的教育體系和教育機制” ，并會誤認為中方學者重復提出同類問題。隨后，來自不同地區的德國學者往往會就本州的特色制度進行講解，但顯然無法滿足中國學者對于“全國統一化”標準的求知欲，從而產生“答非所問”的溝通障礙。

（二）不同的教育理念

海德堡大學進修學院主管托馬斯·海茨（Thomas Hetz）先生在其中德教育對比課程中提到，中德教育理念的不同是導致教育體制不同的重要原因之一。中國《憲法》總綱第一條指出：“中華人民共和國是工人階級領導的、以工農聯盟為基礎的人民民主專政的社會主義國家。”德國憲法的第一條內容則是：“人的尊嚴是不可侵犯的，尊重和保護人的尊嚴是國家所有權力的義務”（Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.）。由兩國憲法的首條可以看出，德國整體的國家理念強調國家是由一個個小單位組成的，只有個體安定有序才能帶來整個國家的繁榮；而在中國則強調個體要服從國家的需要，國家利益高于個人利益。

德國近代教育先驅洪堡提出的教育理念是，人作為個體，自己有意愿獲取知識。通過獲取知識，使得個性化更好地發揮，使得頭腦更加清醒、更加理智。中國的教育名家孔子倡導儒家思想。中國提倡人是整體的一部分，注重整體和諧，通過教育使人變得更好，使人與人更加和諧地生活在一起。在跨文化交際理論中，該項差異可以歸結為個人主義與集體主義文化差異帶來的跨文化交際障礙。個人主義，即以個人為中心，個體需要重于集體需要；集體主義則強調“我們”，而非“我”。[3]

中德教育理念的不同在很大程度影響了中德教育體制的發展。當今德國的教育體系大致可分為五個階段：幼兒園階段（3歲起，非強制性入學）；小學階段（4年）；中學階段（5～9/10年）；職業學校（3年）或高校（4年以上不等）；更高學歷或深造階段（見圖1）。

德國教育理念影響下的教育體系最大的特色在于橫向與縱向相通，在中等教育第一階段（初中階段）就分流為普通教育和職業教育。兩者可以自如地相互轉換，即每個學生可以在特定階段選擇最適合自己的受教育方式。接受職業教育的學生，在補齊相應的中學階段課程后，便可在不同階段選擇適合自己的職業學校就學，也可以通過補齊文理中學第二階段水平課程后進入高校讀書[5]。與此同時，文理中學的學生也可以通過補齊相應的實踐課程進入職業學校讀書。這樣，每個受教育者能夠根據自身情況獲得個性化發展。

相比較而言，中國教育體系由普通教育和職業教育兩條相對獨立的部分組成，兩部分的管理互不相通。受到中國傳統儒家教育理念影響，“勞心者治人，勞力者治于人”“學而優則仕”的思想根深蒂固，使得職業教育成為學習成績不好、無法接受高等教育的退而求其次的選擇。

不同教育理念導致的溝通障礙主要體現在學生的特色發展及教育評價方面，德國學者在教育交流過程中的出發點大多基于個體的個性化發展，由個體的實際發展情況及出現的問題推向某條相應教育政策。在被頻繁問及“德國聯邦或者州范圍內是否有統一的教育評價機制？教師如何評價學生？學生如何評價教師？是否有成體系的評價表格？”等內容時，德國學者的反應先是困惑，表示不理解中方學者想要獲取的交流內容，隨后反問“中國是否有相應的教育評價機制？如何推行？”在獲知中方教育評價體系后，德國學者會進一步追問該評價體系在實際實施過程中的推行情況以及收效，這是由德國“個性化發展至上”的教育理念所決定的。筆者在回應德方前半部分提問的交流過程中并無障礙，然而被問及親身經歷教育評價推行的問題時，發現實施過程可能并不如體系本身系統化，從而在交流過程中給德國學者以下印象：中國系統化的教育評價機制在實際推行過程中收效并非十分理想。這使得德國學者產生“既然沒有收效，那么系統化機制出現的意義是什么？”的困惑。

德國學者提出，德國的學校及學生擁有自我發展的潛力和自我認知的能力。學校的發展是為了讓學生得到個性化成長，發展成為獨立的、有思想的個體。因此，學生不會被統一化、標準化評價。學生會評價教師，以獲取更適合自己的教育內容。對于教師的評價也取決于學校本身。如果學校不開展自我評價，教育部門并不會實施從上到下的學校監控與評價。

該類型的溝通障礙在教育政策與教育制度的交流過程中一直頻繁出現。由于對彼此的教育理念、特點認知不夠，交流中會出現各自強調自身特色而忽略對方需求的現象，導致溝通不暢，甚至出現理解誤區。

（三）不同的思維方式及表達方式

華裔設計師劉揚的作品《東西相遇》將中德兩國的文化差異以簡筆畫的形式生動體現，其中涉及不同思維方式及表達方式的作品有以下兩幅（圖2、圖3）（左邊德國VS右邊中國）。

人與人之間的交際一般分為語言交際與非語言交際，拋開語言理解層面的交流過程，跨文化交際亦會由于思維方式和表達方式的不同產生交流障礙。[6]

上圖非常生動、直觀地反映出兩國思維方式和表達方式的差異。中國是綜合型思維方式，以直覺的整體性與和諧的辯證性著稱，強調“整體關照”，表達方式相對委婉、含蓄、內斂，喜怒不形于色；德國則是分析型思維方式，以邏輯、分析、線性為特點，強調“細剖精析”，表達方式直接、大方、嚴謹。[7]

中德教育交流過程中，中方學者偏向于將交流過程中的問題和疑惑先記錄下來，用委婉和間接的策略首先回避交流障礙，在交流結束的時候統籌考量提出該問題的必要性，統一將一系列的困惑和問題提出。在碰到對方向自己提供不感興趣的話題及內容時，中方學者一般會微笑表示接受，并將意見記錄下來，轉由外事人員私下與德方代表進行溝通和商榷，以示對德方講師的尊重。相反，德方講師則困惑于自己的交流內容全程沒有中方代表的呼應與溝通，并對于自己課程內容、交流話題和表達方式是否能夠引起中方學者的興趣產生疑問。經過解釋和溝通后，德方講師積極鼓勵中方代表在交流過程中就自己的困惑及時進行反饋，并隨時打斷自己不感興趣的話題，從而提高效率，認為即時進行思想碰撞是交流的必經之路。然而，傳統的中式思維方式依舊很難改變中方交流代表的表達習慣，在交流末尾提出一連串的、來自不同章節的問題也往往會使德方講師在沒有即時交流話題背景支撐下措手不及。

思維方式導致的溝通障礙還有很多，如在筆者與德國學者溝通課程內容準備的過程中，由于自身畢業于語言專業，教育專業知識相對薄弱，對于很多課程需求的解釋停留在文字表面，較為虛化和籠統，提出相應的課程需求后，會虛心表達個人在教育專業知識方面的匱乏。德國學者受到分析型思維方式的影響，往往會在溝通過程中將每一個問題深化、剖析、解釋，使得簡單直接迅速的“課程需求溝通會”演變成深入講解教育專業知識及背景的“課程需求研討會”。筆者需要多次委婉打斷德國教育專家的深入講解以達到盡快完成溝通的目的。

（四）專業術語翻譯的準確性

語言是跨文化交際最直接的工具，翻譯作為溝通橋梁在教育交流過程中起著至關重要的作用。在翻譯的過程中，由于譯者對源語和目標語的文化背景差異缺乏相應的了解而導致的交流障礙也不少。該因果關系亦可以類比到教育交流過程中。中德教育傳統、教育理念、思維方式、表達方式的不同，在一定程度上也影響了譯者教育專業術語翻譯的準確性。翻譯環節導致的中德教育交流障礙主要有以下三種。[8]

1.不理解造成的交流障礙

中德教育交流過程中對于交流主題及交流內容的筆譯必須經過精細準確的推敲（如郵件溝通過程中的專業術語定義），并且在必要的情況下進行面對面或電話上的語言直觀溝通。由于中德的語言習慣、語法等方面的差異，如果將中方學者的興趣議題進行直譯，沒有補充說明，就會導致德方學者產生不理解（Unverst？覿ndnis）的交流障礙。例如，交流過程中中方學者提出希望了解德國某州的教育標準的框架和結構。譯者將源語中的框架和結構直接翻譯后，德國學者直接表示能夠理解“框架”和“結構”的字面意思（Rahmen & Struktur），但是無法理解中方希望獲取什么方面的教育內容。經過后期進一步的解釋和描述，德國學者將源語對應為“Bildungsplan”（教學大綱）。類似的案例還有“學校的法律與法規”（Regeln und Gesetz der Schule）應直接翻譯為“Schulgesetz”（學校法），“家長參與學校管理”（Verwaltung der Eltern in der Schule）應翻譯為“Mitwirkung der Eltern in der Schule”（家長與學校的協同合作）。

2.誤解造成的交流障礙

誤解（Missverst？覿ndnis）造成的交流障礙的特點在于，當交際者意識到障礙出現的時候，該障礙已經發生了。產生的過程一般分為三步：所想非所言（Gemeint ist nicht gesagt），所言非所意會（Gesagt ist nicht verstanden），所意會非所認同（Verstanden ist nicht einverstanden）。如果譯者發出了和自己內心所想表達的內容有偏差的信息，就會導致信息接收者產生交流誤解。例如，中國學者就中國教育區域合作中的京津冀一體化問題希望與德國學者在歐盟大環境的區域一體化進程做類比交流。區域一體化的直譯（Regionale Integration）直接讓德國學者誤解為“區域融合”。在對于京津冀一體化（Koodinierte Entwicklung der St？覿dte Beijing und Tianjin sowie der Provinz Hebei）做了進一步闡釋之后，德方將“教育區域一體化”的翻譯對應為“Regionaler Strukturausgleich im Bereich des Bildungswesen”（教育領域內的區域結構平衡）。

3.翻譯錯誤造成的交流障礙

專業術語的翻譯錯誤（Irrtum）也叫誤譯。近義詞辨析不準確、詞義理解不當、缺乏背景知識等都可能導致誤譯，從而造成交流障礙。例如，聯邦德國的教育評價制度，譯者起初將“教育評價”譯為“Erziehungsbewertung”，考量后改為“Bildungsevaluation”。Bildung側重學校的、專業的教育。Erziehung指養育、教養、撫育，主要指幼兒園、家庭的撫養和培育。因此，在該語境下應該用學校教育的Bildung。再比如，德國有關學校的質量管控模式，此處的“質量管控”（原本譯為Qualit？覿tskontrolle）作為一個宏觀概念包含了計劃、實施、考評過程。因此，Qualit？覿tsmanagement更接近于希望表達的意思。

二、避免中德教育交流障礙的措施

凡物莫不相異，中德教育交流是跨語言、跨文化的交流，由于上述多方面原因造成交流障礙在所難免。那么，如何盡可能避免教育交流障礙，障礙出現時如何盡快彌補，是提高教育交流效率、優化交流成果的重要議題。

（一）全面了解德國教育傳統、教育背景及教育體制

跨文化交際背景下的教育交流絕非局限于幾個小時的課堂或會議，而是需要大量的準備工作才能完成的。只有全面了解交流對象國教育傳統、教育背景及教育體制，才能夠在教育交流的過程中有針對性地吸取精華，提出問題。教育交流的根本目的是通過吸收、借鑒來促進創新。具體到中德教育交流而言，即如何正確處理德國先進教育文化與本國實際國情的關系。中方學者的前期準備工作不能僅僅停留在專業知識層面，還應提前對比兩國的文化差異，尊重出訪國的文化習慣，用雙方更容易接受的方式提出問題。

（二）加強溝通，提高跨文化交流意識，正確看待中德教育交流過程中出現的障礙

在跨文化交際的背景下，我們需要正視中德教育交流障礙，提高跨文化交流意識。教育交流障礙的產生源于交流雙方教育傳統、教育理念、思維方式、表達形式等多方面因素，是不可避免的，不以人的意志為轉移，并沒有孰是孰非[10]。當然也有很大程度的個人因素，不同文化背景下的人最容易忽視的就是思維慣性，潛意識里認為對方的想法與自己的沒有本質差別。因此，在教育交流的前期、中期、后期，都應加強即時溝通意識，將教育交流障礙帶來的危害降低到最小，盡可能將教育交流的每一個環節成果化、書面化，并經過交流使雙方進行二次核實，使前期的交流需求、中期的交流過程以及后期的交流成果最大程度地接近交流雙方的實際需求。

（三）提升翻譯水平，開拓新方法，全方位提高交流效率

教育交流的外事人員需要不斷加強個人的職業素養，提升專業能力，包括教育專業知識與翻譯水平。定時獲取國內外教育最新資訊，開拓新方法，靈活應對每一次跨文化交際中遇到的問題。對有可能出現的交流障礙，要在事前禮貌地向交流雙方提出建議并在障礙出現的時候及時進行補救。在交流溝通過程中，克服畏難情緒，力爭做到沉著、果斷，運用多語言優勢達到溝通目的。注意積累專業術語的準確表達方式，在小語種專業詞匯不確定的情況下，可以用更為普及的英語適當進行補充，避免理解歧義。勤于實踐，虛心向具有多國教育背景的專業人士請教，并及時將交流過程中遇到的交流障礙進行歸納總結。

三、結語

世界飛速發展的今天，各國的聯系愈發緊密，教育國際化帶來的教育交流、訪學等活動與日俱增。政府部門和民間交流使得越來越多的教育從業者有機會親身接觸世界各國的教育理論并借鑒優秀經驗。與此同時，跨文化交際過程中，不同的教育背景、教育理念、教育文化帶來思想沖擊，教育交流過程中產生的交流障礙也在羈絆教育交流的步伐。中國的教育要面向世界、面向未來、面向現代化，除了有與世界溝通交流的愿景，更要有高效的溝通交流方式。從這個角度上看，學習跨文化交際知識，最大程度地避免交流障礙，提高教育交流效率，將教育交流的成果具象化十分必要。

參考文獻：

[1][7]嚴明.跨文化交際理論研究[M].黑龍江大學出版社，2009：12-13，20.

[2]周薇.中德教育體制對比淺析[J].赤峰學院學報（自然科學版），2012，28（7）.

[3]潘一禾.超越文化差異：跨文化交流的案例與探討[M].浙江大學出版社，2011：175.

[4]Bildungsg？覿nge im deutschen Bildungssystem. Accessed on[EB/OL].http：//de.wikipedia.org/wiki/Berufsvorbereitungsjahr#/media/FileDeutsches_Bildungssystem-quer.svg，2016-11-15.

[5]陳紅巖.中德兩國職業教育對比及啟示[J].市場周刊·財經論壇，2003（7）.

[6]吳為善、嚴慧仙.跨文化交際概論[M].北京商務印書館，2009：47-49.

[7]Wolfgang Falkner. Verstehen， Missverstehen und Missverst？覿ndnisse[M].1997.

[8]胡坤.口譯活動中文化差異引起的交流障礙及應對策略分析[D].內蒙古大學外國語學院，2014.

編輯 李廣平 校對 呂伊雯