注重“生成” 靈活調控

郭曉燕

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）08-0009-02

數學課堂教學是一個動態生成的過程。注重“生成”，是新課程倡導的一個重要的教學理念，“生成”對應于“預設”，是教學中的一對矛盾統一體，是實施新課程必然會遇到的問題。預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排。但教學不只是單純的“預設”操作，而更是課程開發與創新的過程，是師生交往、積極互動、共同發展的過程，是“預設”和“生成”的互相融合。只有這樣，課堂才會充滿生機和活力，才會精彩不斷，異彩紛呈，開拓學生的思維，發展學生的能力，培養學生的創新意識。

一、生成問題，組織討論

數學教學過程就是學生不斷發現問題、提出問題、解決問題的過程，現在的課堂，學生的思維活躍，往往不一定順著教師預設的思路走，旁逸斜出，突發奇想，提出一些教師預想不到的問題。面對這些，教師是把學生拉回預設的軌道，還是順著學生的問題大大方方的挖掘？是對教師理念與智慧的挑戰，是對教師課堂調控機智靈活與否的考驗。我認為，面對學生提出的問題，尤其是有一定價值的數學問題，教師不要急于表態，而是把問題踢回去，是非曲直由學生說。其實這時預設的教學任務與目標是否完成已不是最重要的，重要的是學生生成問題的求證過程。組織學生討論，甚至爭論，解決問題，加深對數學知識的理解，這就是理想的教學狀態。

例如，在教學“角的認識”這一內容時，教師在學生初步感知角的概念和認識角的各部分名稱后，讓學生在教室里找一找哪里有角，其中有一個學生找出桌面上的角（這個教室桌面上的直角頂點是被磨去的，不是很尖），另一個學生立即提出反對意見，說桌面上的這個不是角，因為它沒有頂點。可惜的是教師沒有能及時抓住學生提出的問題，急忙進入下一個教學環節。這時教師如果能立即組織學生針對這個問題進行討論，讓學生說說認為是角或不是角的理由。在說明理由時學生都要說出角是由一個頂點和兩條邊組成的，并說明頂點與邊的特點才能最后判斷是角或不是角的結論，有的學生認為它沒有頂點，因此不是角；有的學生認為它原本是有頂點的，只是為了避免傷到人有意磨去的，所以它是角。其實這時桌面上的圖形是不是角已是不最重要的，重要的是學生通過討論交流，對角的概念又及角的各部分組成有一個深刻的理解，這就是我們所需要的目標。由此可見，只要我們以人為本，尊重學生獨特的感受、體驗和理解，多一些欣賞、多一些機智，靈活把握“生成”，課堂上將充滿生機和活力，獲得意想不到的效果。

二、捕捉亮點，放大效應

在教師的誘導下或在某種情景中，學生創造性地理解和運用知識或產生的獨特感受、體驗。這就是我們常說的課堂亮點。課堂亮點是一種珍貴的課堂生成資源，它可分為可預設和不可預設兩種，預設的課堂亮點是教師精心設計、誘導的結果，自然會善加利用：不可預設的課堂亮點是課堂中突發產生的，所以常被教師所忽視。如何利用突然出現的閃光點，發揮其最大的作用呢？我認為，教師應善于捕捉學生出現的亮點，及時調整教學方案，讓所有學生都關注這個亮點。因為學生在提出自己的觀點或傾聽不同意見時，他的智力在接受挑戰，思維在接受碰撞，教育的目的之一就是要引發這種碰撞，并引導深長深入思考，開拓思維，激發創新欲望。

例如，有一位教師在教學二年級的減法“335-210=125”后，要求思考討論如何進行驗算，匯報時說出了用“335-125”或“125+210”兩種方法進行驗算，這時有一位同學突然提出：“老師，能不能把被減數與減數交換位置用‘負算進行驗算”（其實這位學生在家里已經了解了一些有關負數的知識）。可惜教師沒有讓他說出整個思維過程就把他給否定了，扼殺了很好的一次創新機會。再如，一年級有一道連加“7+6+3”的計算，大部分同學都從左到右計算，其中有一生突然提出：“老師，我還有其他方法，先用7+3=10，再用10+6=16。”教師只用了一句“也對”就過去了，失去了一個很好的課堂生成資源。這時教師如果能抓住機遇，組織學生討論比較兩種計算方法的不同，不正是今后學習中要提倡的“湊10法”以及加法簡便計算的好方法嗎？所以教師要及時發現并抓住稍縱即逝的生成資源，放大它，讓個別的創造變為全體學生的創造，讓星星之火得以燎原。

三、善待錯誤，暴露思維

學生中常出現各種各樣的錯誤，錯誤往往是寶貴的教學資源。有些錯誤可以起到大家引以為戒的作用；有些錯誤與走向真理往往僅一步之隔。只有善待學生的錯誤，給學生“說理”“講理”的機會，才能充分挖掘錯誤中的合理因素，引導學生走向創新、走向成功。

例如，教學長方體的特征一課，在認識完面的特征后教師請學生說說長方體的棱有何特征。第一位學生說長方體的24條棱，第二位學生急不可待地提出反對意見，說長方體只有12條棱，并拿出一個長方體數給他看。如果教師讓他到此為止，就失去了一次讓學生暴露思維，發現創新的絕好機會。但這位教師很有經驗和耐心。在表揚第二位學生主動發言、積極糾正同學錯誤的同時，問第一位同學：“你能把你認為長方體有24條棱的原因講一講嗎？”這位同學說：“我原來認為長方體有6個面，每個面有4條邊。那么長方體就該有24條棱。這種想法確實錯了，我數了數，長方體只有12條棱。”教師故意若有所思地說：“長方體有6個面，每個面有4條邊，應該有24條棱呀？為什么只有12條棱呢？”由此引發學生認知的矛盾沖突，促進積極動腦思考，片刻后，還是第一位學生說：“老師，我知道了，因為長方體相鄰的兩個面相交于一條棱，也就是長方體的每一條棱都是兩個面的公共邊。所以是4€？€？=12（條）。”全班學生明白了他的意思后，報以熱烈的掌聲。把一個原本是錯誤的認識轉變為一種解決問題的絕妙方法。由此可見，作為教師，只有用動態生成的觀念，靈活調控課堂教學，才能使師生、生生之間產生心靈碰撞，從而達成共識、共享、共進的目的，使課堂煥發出生命活力。

四、良好習慣，及時推廣

由于學生的知識基礎、家庭背景、生活環境等方面的不同，學生的思維方式，處理問題的能力也不一樣。在教學過程中，教師要善于發現學生中良好的學習方法和習慣，這也是一種課堂中生成的新的資源。應及時加以推廣，讓全體學生得到更好地發展。

例如，教學一年級下冊隨機事件的統計，教師在多媒體上播放各種機動車輛經過一個路口的畫面，要求學生用自己喜歡的符號記錄各種車輛的數量。學生自由組合，有的學生獨立操作，有的是幾人合作分工每人記錄一種車輛的情況。結果由于操作方法不夠科學，一個又要看畫面又要記錄，有的記錄不完整，有的根本無法記錄，只有一個組，再分成每兩人一個小組，一個負責看畫面，一個負責記錄，合理分工，記錄的很完整。教師在學生匯報時，重點組織講座了這個組的做法，表揚了他們合理分工、相互協作的良好學習行為習慣和操作方法。然后再重新播放一次畫面，大家都能夠完整無誤地記錄下各種車輛通過路口的數量，掌握了數據收集與整理的方法，體驗了互相合作產生的良好效果，促進了學生小組合作能力的提高，這正是新課程理念所提倡的學習方式。

總之，教學過程是“預設”和“生成”的矛盾統一體，教學中，教師要正確處理“預設”和“生成”的關系，靈活調控課堂學習內容和方式，注重有價值的、有意義的生成性目標和善于發現、捕捉和利用課堂中隨時出現的始料不及的生成性內容，使數學課堂教學不斷創新、改進，充滿生命活力。

（責任編輯 劉 馨）