“互聯網+”背景下有效教學理論對高校課堂改革的意義

劉 麗

(山西師范大學 歷史與旅游文化學院， 山西 臨汾 041004)

“有效教學”(effective teaching )理論源自于20世紀前期的教學科學化運動，是工業化時代追求效率的產物。然而，作為一種教學理念，長期以來，它卻飽受批評。[1]上世紀80年代以來，有效教學研究在中國興起，關于基礎教育階段有效教學的理論建構、實踐策略的探索如火如荼。[2]當下，隨著互聯網時代來臨，在能力、創新和合作成為知識經濟核心要素的背景下，以“傳授知識”為主的傳統課堂愈發與時代相脫節。可以說，高校課堂教學的有效性與難以滿足學生發展需要之間的矛盾，已經是互聯網時代不容回避的事實。如何正確理解和把握信息化時代高校的“有效教學”已經刻不容緩。

一、互聯網時代“有效教學”的理論準備

(一)本質：促進教學相長

今天，互聯網改變了世界，其根本的一點，就是信息革命導致人類認知方式發生了巨大變革，社會由此進入了長輩反過來向晚輩學習的“后喻文化”時期。[3]“文化反哺”是其基本特征：一方面，新媒體技術使得后輩創造性得到極大發揮，具有自身話語的控制和把握權；另一方面，后輩在技術運用和信息獲得方面具有自主權，通過話語來建構自己的主體身份，改變原有的文化傳承模式。可以說，互聯網時代的知識傳遞已經從教師控制學生的單向思維中解放出來，知識更新速度的加劇促使終身學習成為必然。有效教學，不再單一關注學生的成長，還要關注教師的進步。有觀點認為，有效教學是指教師通過教學，使學生獲得預期的、應有的和持久的發展。[4]32顯然，這一觀點所強調的有效教學的核心是喚醒和激發學生的有效學習。其實，教學的主體，不僅是學生，還有教師。我們主張的“有效教學”，應當是促進學生發展、教師進步的教學。

我們之所以這樣認為，還在于互聯網時代，知識獲取的日漸廉價，大學里單純的學科知識傳授作用已趨弱化，學生從知識、文化的接受者轉變為探究者。教師則是具有豐富實踐性知識和個人經歷的個體，通過創設多樣化的教學情境，刺激學生的已有經驗，使學生通過學習將已有的知識體系與科學發現成果建立聯系，在努力擴展學生個體的知識外延的同時，教師的教學手段和專業探索也在不斷推進。在這種氛圍中，教與學將迸發出難以估量的能量，超越師生現有的知識水平，關注現實問題的解決，師生在追求深度學習的過程中體驗教育的本質、追尋人生的意義，教學相長得以實現。

(二)目標：實現人的自主發展

1952年，哈佛大學教育學院舉辦了一次主題為“課堂教學如何影響人的行為”的學術研討會，著名心理學家卡爾·羅杰斯率先提出了“以學生為中心”的觀點，引發了一場有關教育觀念的討論。羅杰斯認為，反思教育理論歷程，它的缺陷恰恰是把人視為一種可控的動物，否定了人實際上是一個有其內在能動性推動的趨向于無限多種可能性發展的生命創造體，而絕不是一個可以完全依據外在力量便必然地被塑造為某種必然性的東西。[5]26“羅杰斯挑戰”說明，教育不是為了限制人、控制人，而是要為解放人、發展人創造條件的。換言之，教育不是把籃子填滿，而是把火把點燃。

我們認為，大學“有效教學”的目標并非針對每一節課或某門具體課程的具體目標，而更希望成為大學教學所追求的終極愿景和向往，關注人的自主、自由發展，這才是衡量大學教學有效性的本質所在。如懷特海所言：“大學是實施教育的機構，也是進行研究的機構，單就傳授知識這個作用來說，自15 世紀印刷術普及以來，可以說大學已經沒有任何存在的理由……大學存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[6]137所以，學習絕不僅僅是知識的積累和技術的進步，更應該是其內隱的已有知識在解決問題的過程中實現外化的過程，能夠進行深入而且持久的研究，在此過程中獲得更為寶貴的經驗和體會。[7]36

(三)根基：建構主義與關聯主義

如何組織課堂可以使學習更有效呢？美國學者艾德加·戴爾于1946年提出了“學習金字塔”模型，它以數字的形式直觀地顯示了不同學習方式的學習者在兩周后能夠還記住內容的比例(平均學習保留率)。[8]90其研究表明，學習效率在30%以下的方式(閱讀、試聽、示范) 是以個人學習者或被動學習為主；團隊學習、主動學習和參與式學習的學習率則通常在50%以上，而“傳授他人”在高達90%以上。除了機械的記憶與理解外，學生的創造、評估、分析及應用能力在主動性學習中得到了極大的體現與提升。

顯然，主動的學習效果最佳。這與建構主義所主張的學習是一致的。建構主義學習理論強調學習是在已有的經驗基礎上通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。所以，網絡時代的學習觀主張，學習者首先是一個主體，知識的獲得不是通過教師的教授而習得，是通過學生對知識的自我建構，主動進行信息吸收，在原有認知基礎上對新信息進行加工整合來完成的。不過，建構主義學習理論過于強調學習發生在學習者的個體內部，并沒有提及學習還可能發生在人體外部(如學習可由技術來儲存或操作)。關聯主義學習理論彌補了這一缺憾。它指出，學習是一個連續的、不斷構建知識網絡的過程，知識網絡的創建是保持知識時代性、持續性和創新性的前提和基礎。因此，網絡時代的知識觀認為，人類知識是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會隨著人類社會的發展和科技進步不斷被新知識與新理論所取代，所以知識是動態的過程，會隨著認識程度的深入被新的知識所取代。

(四)問題：把脈理念與現實的悖離

“有效教學”的根本方向是以人的發展為目的，是以素質和能力為導向的。盡管《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》均將創新人才培養機制列為高校深化改革的重中之重，明確提出了人才培養體制改革和人才培養模式創新的任務。可是，在高等教育大眾化的今天，我國高校實際的辦學行為卻忽視了“人”，學校的工作并沒有從根本上圍繞著“育人”進行落實，對于課堂教學而言，一般認為凡能夠把學生興趣吸引入課堂中，幫助學生掌握專業技巧，并有助于學生在應試中獲取高分，就是有效的教學。對于學術研究而言，獎勵、課題、論文等指標占據大學發展的重要資源，導致人才培養功能的嚴重弱化，“學生邊緣化”“教學邊緣化”現狀嚴重。上述現象，固然與當前高等教育市場的競爭力不充分有關，同時，也與高校的育人活動仍然沉溺于工業化時代的培養模式上有關。[9]56大學如“工廠”，學生如“產品”，雖然以素質教育為導向的人才培養模式在強調培養“通才”的同時，也積極“適應”市場需求，卻未著眼人才需求的未來趨勢，學生很難真正成為學習和自我發展的主人。

的確，在人類面臨的環境高度不確定、復雜、模糊和快變的情況下，我們不僅需要知識，我們更需要能力、素養和智慧，而后者在大學課堂教學中能否實現呢？互聯網時代，一切皆有可能。當教育進入一個反思、重塑甚至重新定義的時代，我們不能坐等校園生態得到徹底改善的時候再進行課堂教學的轉型。危機意識迫使我們在現有的條件下為實現“有效教學”進行一番必要的探索。

二、互聯網時代“有效教學”的要素變革

互聯網時代，教學不再是知識在師生之間的單向傳遞，學習往往依賴于個體自身的主動建構。個體原有經驗與知識結構作為學習或建構的基礎，構成了學習的起點。因此，教師教學的起點，一是對學生個體已有經驗圖式的理解與把握，二是對自身在教育領域終身學習能力的保持。也就是說，教師對學情、教情的掌握，決定了有效學習的深度、廣度乃至高度。

(一)學生：數字原住民

當前，在校大學生基本上從出生就浸泡在一個計算機和互聯網的環境中，對于許多技術從小就習以為常并熟練運用，因此被稱為“數字原住民”。[10]他們習慣于快速接受信息，擅長多任務處理模式，喜歡及時的肯定和頻繁的獎勵，更喜歡“游戲”的模式而非“嚴肅”的模式，更依賴網絡的連通性，喜歡根據自己的習慣和偏好使用信息技術，喜歡迅速實時的反饋，傾向于文本的交流，在面對面交流方面顯得能力不足。而這些新的行為模式給傳統高校的教師和教學模式帶來了相當的困擾。從目前公開報道看，主要表現為課堂出勤率低、在課堂上使用電子設備、聽課不專心、在網絡上搜索答案完成作業和偏愛碎片化的電子閱讀等現象。

其實，網絡時代的大學生已具備一定的知識儲備和探索知識的手段，當教師向學生單向地傳遞知識時，這只能使學生失卻求知的興趣，使大學教學遺忘了本真的使命。那么，信息時代，如何避免學生成為“知道分子”呢？這是一個亟待解決的命題。我們的看法是，無論是教師，還是學生，都應該以積極開放的態度接納彼此的觀念、信息和經歷，通過整合彼此的“所有”，創造出更好的自我，進而在更高水平上影響他人，實現師生更快更徹底的共同學習和成長。如此以“創新思維”引領大學教學，使大學教育從“知識型”“技能型”人才培養模式向“創造型”“發明型”人才培養模式轉型，使大學校園成為創新型人才培養的土壤，這既是對大學有效教學實踐的拷問，也是對“錢學森之問”的最好回應。[7]37

(二)教師：人生的教練

過去，教師和教材壟斷著知識，學生很難從其他渠道獲取知識，所以課堂授課就顯得異常寶貴。今天，教師所講內容，隨時可以在網絡上查詢到，甚至網絡上的內容更豐富，形式更多樣，理解起來更容易。那么，在知識獲取異常廉價的今天，如果教師還是把自己當作知識的傳授者，就必須要面對一個現實問題：如果學生夠自覺、也有自學的能力，他們通過網絡就可以了解、理解和掌握相關知識。如此一來，教師的作用何在呢？

美國學者西爾伯曼教授在討論教師角色時曾指出, 課堂教學的轉型取決于兩個要素：一是班級氛圍的變革, 二是學習方式的變革。[11]3前者是指創設走向人性化的理解和相互信賴的班級氛圍；后者是指教師并不是全部知識的源泉, 教師不是包辦代替, 而是采取使學生的學習變得容易, 照顧學生個別差異的形式。因此，越來越多的教育工作者認識到，傳統的“教師”這一角色，應該向“教練”“導師”的角色轉換，或者更像一位良師益友。[12]換句話說，教師不再以知識權威的姿態走進教室“傳道、授業、解惑”, 而是充當課程實施的“積極推進者”“平等對話者”“行動研究者”的多種角色。教師成為人生的“教練”，是時代使然，但這并不意味著教師的重要性在降低。恰恰相反，這對教師的教學觀念、知識儲備、教學責任意識、教學效能感、教學能力及其人生的經驗與智慧，反倒提出了更高的要求。[13]4也正是從這個角度言，有效教學就是教學相長，它是以有效地改善學生的學習方式和提升教師的專業水準為前提的。

(三)媒介：移動終端與移動的課堂

智能終端，尤其是智能手機，是當代大學生的標配。一項調查顯示，在手機社交的使用頻率上，57%的大學生每天使用時間超過5小時，日常生活基本“機不離手”。[14]即使在課堂上，亦如此。所以國內不少高校視手機等設備為洪水猛獸，禁止課堂攜帶手機。但這些設備是否就是課堂留不住學生的主要原因？事實上，“低頭族”現象已經是無可挽回。當我們還在批判“刻舟求劍”愚昧做法，諄諄告誡學生不可以靜止的觀點分析問題時，可眼下這些武斷的規定，難道不是正在因襲前者的錯誤嗎？其實對于生活在數字時代的、知識面很廣的學生而言，教師們的“因勢利導”遠比簡單粗暴的“說教”要好得多。如果我們也采用一些網上電子作業、在線自學等輔導技術手段，以應對學生在智能終端上花費很多時間的現狀，豈不是更好？

目前，我國高校已投入巨資建設起了數字化校園，在教學過程中不少教師也開始采用了信息技術手段輔助教學。不過，由于教學理念和方法并沒有發生根本性的變化，多數教師僅僅把信息技術作為獲取資源、呈現知識的工具，忽視了對變革教學、發展學生學習能力的潛在價值。[15]65其實，作為師生交流的媒介，互聯網使得移動終端延伸了課堂教學功能，移動課堂誕生，學習在空間上不再局限于課堂一隅，在時間上也不再拘泥于課堂的45分鐘，促使非正式學習走向常態化。

三、高校開展“有效教學”的實踐反思

當下，我們應該積極利用豐富的信息資源來改善教學效果，像文科教學，其學科性質要求學生要有一定量的史料閱讀、相關理論的準備、已有研究成果的掌握，又如理科教學中抽象思維的形象展示上，均可借助相關教學軟件解決。總之，互聯網時代所帶來的學習優勢，對于場地受限、圖書資源匱乏的地方性普通高校，極大地推動了高校課堂教學效率。

(一)教學相長

如今，不少教師在教學過程中嘗試采用課題討論形式，充分利用智能終端和網絡教學平臺，將課前分組預習、課堂集中討論與課下個別總結充分相結合起來。也就是說，借助網絡平臺所進行的問題式教學，教師把話語權交還給學生，把發現問題的機會留給學生。教師利用多媒體、網絡手段引導學生做好課前準備工作，使學生在課堂討論環節上有充足的知識儲備。這種情況下，教師可以將知識傳授效率較高的講授式教學與有利于知識內化的探究、討論、辯論式教學有機相結合，使學生有各種各樣的機會展示自己的理解。這樣，學生就從過去的記憶和理解知識轉變為通過研究問題、搜集資料、開展調研、小組討論等，實現對現象的解釋，探求現象背后的邏輯聯系，甚者創造新知。更重要的是，在遇到類似的問題時，他們知道該怎樣去借助現代電子設備與網絡尋找新的解決辦法。

與之同時，教師也在成長。教師的角色不再是一門課一本教材一堆知識點，而是根據所授課程知識體系涉及的領域，從相關的現象、問題、困惑、人類的挑戰甚至當下的社會現實問題入手，引導學生思考、探究并解決問題，教師要在整個探索型學習過程中提供必要的指導和支持。這種指導與支持，主要表現在給學生提供資源，就學生的推理過程進行提問和啟發，對學生的認知做出經常性反饋，鼓勵學生對信息獨立評價，幫助學生在問題討論中協調、整合基本知識和實際技能等。恰恰正是這種經常性的反饋，刺激教師在這一過程中始終保持學術的敏銳性，同時提升教學實踐的智慧。

(二)顯而易見的不足

“有效教學”并不必然意味著是好的教學, 因為它本身也存在著限度。[16]20私下里，教師們坦言，這種做法會不會加重學生的負擔。當然，這種擔心我們也是有所顧慮的。預習肯定會占用學生不少時間。但是，大學的學習過程，難道不正是這種讀書、思考(實踐)、表達的過程嗎？如果不是，那么大學給予他們的究竟是什么？當前社會日新月異，無論我們教會學生什么知識和技能，都會在20年內過時。這不得不使我們思考大學的價值何在？凡做事很難一勞永逸，也很難一帆風順。我們的“有效教學”探索也一樣，我們暫時也無法解決如下問題：在小組討論時，如何解決學生“搭便車”問題？利用網絡服務于教學時，怎樣才能解決學生習慣性向瀏覽器要結果？如何抵制思考能力面臨退化的危險？教師確立怎樣的反饋策略才能夠對教學產生積極的作用，而不是對學生的學習產生負面的影響？在專業課程的評價機制上，如何作到公正、客觀？等等。上述問題，其實涉及到當下以考試為核心的考核機制。隨著信息技術與教育教學的深度融合，學校現有的評價體系應該有所改變。

(三)反思

要實現“有效教學”，其關鍵是有較高學科研究水平和教學學術修養之教師。也就是說，大學教師不只是某一專業學科的專家，還要是專家型的教師；他不僅要有有效的教育教學經驗行為，還要有理性的思考，應能解釋、反思自己的教育教學實踐，提出自己的見解。但是，反觀我們當下的高校教師，雖然我們的師資都經過嚴格的學科專業訓練，教師是具有學科專業領域內碩士或博士學位的高級人才，然而多數都未曾接受過專業的教師教育，教育專業知識和能力欠缺，即教師容易處于能教但不會教的境地，這已成為影響大學有效教學實現的瓶頸和痼疾。

目前，國內的大多數高校，以學術研究為發展的根本導向，隨之而來的是大學的教師，其主要活動方式是學術研究，德國哲學家雅斯貝爾也斯曾指出：“最好的研究者才是最優良的教師，只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神。……只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西。”[17]152的確，好的大學教師能將自身學科研究成果反哺教學，豐富教學的內涵、拓展教學的深度，促使創造性思維的發生和發展，提高教學的有效性。[7]38但并不能因此忽視人才培養和教學活動在大學教師職業中的地位。畢竟，學術研究也只有運用到教學中也才能彰顯教師的價值。因此，當前高校中亟待改善的還有關于對教師的分類考核問題、專業教師的教育培訓問題等。

后喻文化時代解構著傳統的師生關系。過去，我們強調“尊師重道”，那是因為教師是權威，知識的壟斷者；今天，我們更傾向于做學生的“良師益友”，是學生學習過程的促進者、合作者、反思者和監控者。高校課堂如何保障學生的有效學習，顯然，這不單純是教師、學生的問題，更多的還有高校所必須做出一系列諸如如何落實服務理念等的轉型問題。

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