“雙師型”教師培養(yǎng)現狀及對策分析

王 金

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001)

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“雙師型”教師培養(yǎng)現狀及對策分析

王 金

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475001)

隨著社會的不斷發(fā)展，具有高素質的應用型技能人才需求緊俏，作為培養(yǎng)應用型技能人才的基本保障，高等職業(yè)院校的“雙師型”教師提高其教育教學質量就成了當務之急。在文章中主要討論了“雙師型”教師的含義和培養(yǎng)現狀及問題，通過對德國、日本和澳大利亞三個國家職業(yè)教師培養(yǎng)經驗的分析，本文分別從“雙師型”教師的職前培養(yǎng)、準入機制和職后培訓等三個方面提出改進對策。

高等職業(yè)院校；“雙師型”教師；培養(yǎng)

一、“雙師型”教師的內涵

(一)“雙資格”說

“雙資格”的含義有二:具有“雙證書”和“雙職稱”。“雙證書”就是認為“雙師型”教師需要持有兩個證件，即學歷證書和職業(yè)技能等級證書，一個表示知識能力，一個表示實踐技能。“雙職稱”是指學術專業(yè)技術職稱與技術專業(yè)技術職稱，也就是俗稱的教師職稱與技術職稱。只有具有“雙證書”或“雙職稱”才能被稱為“雙師型”教師，這種學說是將教育與生產實踐相結合，從外部特征上來解讀“雙師型”的內涵[1]69-74。

(二)“雙能力/雙素質”說

“雙能力/雙素質”說是從教師的應具備的能力與素質來界定“雙師型”教師的。“雙能力”包括理論教學的能力和實踐操作的能力。具體來說就是既要有扎實廣博的專業(yè)理論知識，了解本學科領域的發(fā)展趨勢和最新成果，又要具有實際操作能力并且把握專業(yè)前沿。“雙素質”是指教師的基本教育素質和某一專業(yè)領域的職業(yè)素質。高等職業(yè)院校“雙師型”教師應該是集教育者和專業(yè)技術人才企業(yè)員工為一體的復合型人才，既要有扎實專業(yè)理論的教育素質，又要有過硬實踐技能的職業(yè)素質。這種說法體現了“雙師型”教師能力與素質的整體特性和效用[2]144-145。

(三)“雙層次”說

“雙層次”說是從傳道授業(yè)和樹人立德這兩個層次來闡述的。一是“經師與技師”，要求教師具有經典的專業(yè)知識和精深的專業(yè)技術，在教育過程中既能講授知識又能傳授技能，不僅要當好教師還要成為工程師、培訓師。二是“人師和事師”，要求教師對學生進行價值引導和職業(yè)指導，既要塑造學生的人格和價值觀，又要指導學生選擇并規(guī)劃自己職業(yè)生涯[1]69-74。

通過分析學界對“雙師型”教師內涵的界定，筆者認為“雙師型”教師應該具備專業(yè)理論知識和實踐操作能力，有著作為教師的基本教育素質和所從事領域的職業(yè)素質，并且能夠將其有機的融合為一體，在實際教學中為學生提供專業(yè)的指導。

二、“雙師型”教師的培養(yǎng)現狀及存在問題

(一)職前培養(yǎng)存在規(guī)模與質量的沖突

科學完善的培養(yǎng)需要在規(guī)模和質量上有所體現。既有足夠大的規(guī)模培養(yǎng)高校所需的教師人才，又要確保培養(yǎng)人才的質量能夠滿足社會的需要。但是，從目前我國職業(yè)院校教師的培訓來看，還不能達到這一標準。

我國高等職業(yè)院校教師培養(yǎng)機構的建設可分為兩個階段。第一個階段是創(chuàng)辦獨立設置的職業(yè)技術師范學院階段。從1979年開始到1989年為止，我國先后共建立了12所獨立設置的職業(yè)技術師范院校，后來經過改組僅存有五所獨立設置的職業(yè)技術師范院校。這五所職業(yè)技術師范學院有共同之處，都善于利用職業(yè)師范教育應用性強的特點，在培養(yǎng)教師時強調師范性和職業(yè)性的有機結合。獨立設置的職業(yè)技術師范院校作為培養(yǎng)“雙師型”教師的主要機構，雖然對“雙師型”教師的培養(yǎng)起到了積極的推動作用，但是其見效周期長、投入高，在培養(yǎng)規(guī)模上難以滿足實際需求，不能從根本上解決“雙師型”教師的培養(yǎng)問題。但是這與我國當時的歷史條件是分不開的，由于物質的匱乏，對教育經費的投入不足，以及職業(yè)教育政策法規(guī)的缺失，造成了職業(yè)教師教育培養(yǎng)的落后，使其難以滿足時代的需要。第二個階段是開展基地本科院校建設階段。為了解決獨立設置的職業(yè)技術師范院校不能完全滿足社會對“雙師型”教師需求的問題，教育部逐漸把培養(yǎng)機構延伸至普通高等學校，將職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓基地建立在部分綜合型大學中，這些基地也被稱為基地本科院校。基地本科院校的建立擴大了“雙師型”教師的培養(yǎng)規(guī)模，在一定程度滿足了社會的需要，可是其畢業(yè)生在實踐操作和實習經歷方面都有所欠缺，導致學生在高等職業(yè)學院擔任教師時，出現不能勝任的情況。

(二)缺乏規(guī)范嚴謹的準入機制

要想建立一支優(yōu)秀的“雙師型”教師隊伍，首先必須要有一套科學、規(guī)范的準入機制，為高等職業(yè)院校選聘“雙師型”教師把好關，否則建立優(yōu)秀“雙師型”教師隊伍只能是空談。但是我國并不重視“雙師型”教師的準入機制。就目前我國的“雙師型”教師準入機制而言，準入標準過于籠統(tǒng)，缺少操作性和嚴肅性。尤其是在教師來源上，缺乏專業(yè)而規(guī)范的準入標準，從一開始就是一種非專業(yè)化的模式。對于從學校培養(yǎng)出來的教師，相當一部分高等職業(yè)院校比較看中學歷，對于博士、碩士趨之若鶩，但是對其職業(yè)和實踐技能沒有具體的任職標準。而對于從企業(yè)或事業(yè)單位里引進的專業(yè)人員，則是出現實踐能力較強，但教學能力相對較缺的情況。因此，出現了一個比較尷尬的局面，不論是從學校培養(yǎng)出來的老師，還是從企事業(yè)選聘出來的教師，都難以有效指導學生，無法完全勝任“雙師型”教師的職責。在準入結構上，雖然國家頒布了很多相關政策支持兼職教師發(fā)展，完善教師結構，但是目前高等職業(yè)的“雙師型”教師隊伍比例并不合理[3]92-95。高等職業(yè)院校仍是以專任教師為主，兼職教師數量較少，兼職教師在高等職業(yè)院校處于邊緣化的地位，很少和專任教師進行合作交流，無法真正融入高等職業(yè)院校的教師群體當中，這對于一個學校的教師隊伍建設和學生學習都是極其不利的。在準入程序上，更是沒有規(guī)則可依據，不少學校都是由自己內部的少數領導制定，既沒有參考性也沒有科學性，操作起來極其不方便。這種弊端表現最為明顯的是，由于模糊的準入程序，企業(yè)往學校調的教師需要學校和企業(yè)等各個管理部門的層層審批，轉入過程不僅復雜而且還耗時長。

(三)職后培訓名額不均衡

我國高等職業(yè)院校“雙師型”教師培訓主要從院校、省和國家三個層面，開展院校自身組織的培訓、省級培訓和國家級培訓。

首先，高等職業(yè)院校自身組織的培訓是我國“雙師型”教師培訓的主要方式。高等職業(yè)院校在培訓中非常注重培養(yǎng)教師的實踐操作能力，以此來提升“雙師型”教師的素質和質量。主要是采用專業(yè)教師輪崗式培訓方式、假期教師進企業(yè)培訓方式，以此來落實教師進入企業(yè)實訓。其次，我國“雙師型”教師的省級培訓，是由各個省份根據當地教師的實際需要培訓的，主要采取“基地培訓”“企業(yè)實踐”或者是基地培訓和企業(yè)實踐聯合等方式。最后，國家級培訓主要是由全國重點建設職業(yè)教育師資培訓基地承擔，自1994年到2012年底，全國已經建成了93個培訓基地。為了進一步完善“雙師型”教師的培訓工作，教育部推行基地和企業(yè)聯合的培訓模式以提高教師的培訓質量。在教師培訓名額的分配范圍和分配數量方面較為合理，但是在教師出國的培訓名額分配方面，出國培訓名額相對較少。另外，在參與企業(yè)實踐名額分配方面，名額配比在地區(qū)之間存有較大差異，東部地區(qū)與中部地區(qū)教師培訓的配額較大，而西部地區(qū)的配額則偏少，這對于均衡教育資源和實現教育公平是極其不利的。除此之外，培訓渠道不通暢，培訓機會和經費少，各個高等職業(yè)院校的培訓政策不完善等，這些都嚴重地影響了“雙師型”教師的自我完善和職業(yè)素養(yǎng)的提升。

三、“雙師型”教師培養(yǎng)的改進對策

(一)著重職前培養(yǎng):校內學習與校外實習融為一體

“雙師型”教師的職前準備階段主要包括大學教育階段與實習階段，這一階段在整個教師培養(yǎng)過程中是最為重要的階段，一般成效顯著、耗時較長。德國在教師職前培養(yǎng)上最具代表性，在德國，對職業(yè)教育教師資格的要求，是作為一種專業(yè)化程度極強的職業(yè)形象來塑造的，標準較高[4]116-118。德國的學生需要經過9～10個學期大學或高職專科的學習，才能有資格參加第一次國家考試，通過考試后方能夠進入培訓學校或職業(yè)學校，然后進行1～18個月實習預備階段的學習，學生在實習結束后必須參加第二次國家考試，通過這次考試才可以獲得教師資格證書。通過對德國教師培養(yǎng)模式的分析，我國在“雙師型”教師的培養(yǎng)上，也應該借鑒其完善嚴謹的模式，從而進一步提高“雙師型”教師的培養(yǎng)質量。對于培養(yǎng)的整個過程要有一個明確的規(guī)劃，首先，要重視在學校的學習階段，向這些準老師教授專業(yè)知識技能、教育基礎知識以及教學管理技巧等。其次，為了進一步提高高等職業(yè)院校教師的素質，要合理組建企業(yè)參與到培養(yǎng)中，規(guī)定新教師在入職前必須在指定實習單位進行至少3個月的實踐訓練。并且要充分發(fā)揮企業(yè)實習的作用，根據新教師所教的學科課程，有針對性地進行實習訓練。通過學習國外高等職業(yè)院校教師的培養(yǎng)方式，不斷擴大我國“雙師型”教師的培養(yǎng)規(guī)模，提高培養(yǎng)質量。

(二)嚴格準入機制:控制教師準入的全過程

通過分析發(fā)現，發(fā)達國家職業(yè)院校教師隊伍的建設很大程度上取決于準入機制的運行，具體表現在準入標準、準入結構和準入程序三個方面。

對于教師的準入資格，日本為了保證任職教師質量，要求入職教師的學歷必須達到本科以上學歷或同等學力；對工作經驗要求必須有2年以上的相關教學經歷，并具備2年以上的技術業(yè)務實踐工作經歷；對資格證書要求有一般資格證書或者是高級資格證書、專業(yè)技能資格證書。此外，在教師的準入結構方面，日本非常重視教師結構的合理性，創(chuàng)設了教員特別許可證制度，給能勝任高等職業(yè)院校教師的社會人員授予特別許可證。同時創(chuàng)設了特別兼職教員制度，聘任兼職教師，以此平衡專職與兼職教師之間的比例。職業(yè)教育發(fā)達的國家，對于職業(yè)院校教師的準入機制極其重視，建立了非常完備和規(guī)范的準入程序，對于教師的準入一般要經過六個階段。

我國各高等職業(yè)院校應當參照政府出臺的“雙師型”教師標準，結合學校自身的師資隊伍建設目標和結構，把教師的學歷、工作經驗、所獲證書以及所參與的相關實踐項目都納入到標準中，制定出一套具體明確的教師選聘準入標準。在教師的準入結構上，針對高等職業(yè)院校“雙師型”教師來源單一的問題，要積極拓寬教師的準入渠道。比如從其他高校中選擇專業(yè)水平高，又有“雙師型”素質潛力的人才，通過培訓引進其到高等職業(yè)院校任教；或者從社會的其他企事業(yè)單位、研究院所等行業(yè)引進，聘用這些社會行業(yè)人員來學校做兼職教師或做講座。通過擴寬準入渠道，使高等職業(yè)院校的整體師資結構中既有來自高校的專任教師，又有來自企業(yè)的兼職教師，形成一支理論型教師和實踐型教師互補整合的、由校本師資和校外聘請的兼職教師構成的二元化“雙師型”團隊[5]69-71。而準入程序則是體現在選聘教師的準入標準和完善教師準入結構的整個過程中，需要嚴格控制各個階段，制定一個規(guī)范、嚴謹的準入程序，并對整個過程進行監(jiān)督。

(三)強化職后培訓:充分發(fā)揮企業(yè)的培訓作用

作為教師入職培訓延伸的職后培訓，其目的在于使高等職業(yè)院校教師的專業(yè)能力和實踐技能得到持續(xù)地提升，為“雙師型”教師提供一個終身學習的條件。澳大利亞職業(yè)院校教師的職后培訓就與國家的行業(yè)和企業(yè)相結合，并且設置有眾多的行業(yè)培訓顧問等機構，負責學校與企業(yè)之間的溝通聯系。各TAFE(Technical And Further Education)學院相繼建立了教師到企業(yè)實踐制度，規(guī)定企業(yè)需要給職業(yè)教師提供兼職工作，教師定期到企業(yè)實踐并承擔企業(yè)的相關工作，與企業(yè)員工進行深入地互動學習，不斷更新與豐富教師的實踐知識。我國在“雙師型”教師隊伍的培訓上，應該與相關高等學校和大中小企業(yè)共同構建高等職業(yè)院校“雙師型”教師的培養(yǎng)培訓體系，高等職業(yè)院校每學期都要抽調一部分教師到企業(yè)進行鍛煉，政府則需要定期考核基地本科院校培訓的情況。同時，培訓基地應積極與企業(yè)聯合起來培訓教師，突出培訓的效率和針對性，要求教師必須到企業(yè)進行在崗實習，企業(yè)也要選派優(yōu)秀員工去培訓基地做報告、講座等。此外，政府及教育主管部門應發(fā)揮好與其他國家的溝通橋梁作用，將中外合作作為培養(yǎng)培訓“雙師型”教師的重要渠道之一，加強與職業(yè)教育強國的溝通聯系，創(chuàng)新培養(yǎng)培訓模式，培養(yǎng)出一批具有國際視野且掌握先進職業(yè)教育理念與技術的“雙師型”教師。

[1] 肖鳳翔，張 弛.“雙師型”教師的內涵解讀[J].中國職業(yè)技術教育，2012(15).

[2] 何 農.關于“雙師型”教師內涵的辨析[J].教育與職業(yè)，2008(11).

[3] 賈文勝，梁寧森.基于校企共同體的高職院校“雙師型”教師隊伍建設[J].中國高教研究,2015(1).

[4] 張社字.我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設的障礙與實現路徑分析[J].教育發(fā)展研究，2004(7).

[5] 肖稱萍.構建職教“雙師型”師資隊伍的制度保障探析[J].職教論壇，2010(34).

[責任編輯 樂 知]

2016-11-25

王 金(1987- )，女，河南商丘人，河南大學教育科學學院碩士研究生，主要從事教育管理研究。

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1671-8127(2017)03-0071-03