高校創新試驗班自主試驗權制約與學生權利保障

楊子瀟

（中南財經政法大學 文瀾學院,湖北 武漢 430073）

高校創新試驗班自主試驗權制約與學生權利保障

楊子瀟

（中南財經政法大學 文瀾學院,湖北 武漢 430073）

在“創新試驗班”建設過程中，我國高教法律體系對自主試驗權利規制過弱。現行法律雖可從“教育”這一大類概念下對其進行規制，但實踐中卻常囿于法律體系缺陷，不能進行有效監管，暴露出學術自主權被濫用等問題，增加了試驗班學生權利受損的風險。此外，試驗權與學生基本權利的沖突很難進入法律規制體系，造成自主試驗權規制出現法外盲區。因此，需要構建一個有效制度，通過社會經驗、規律來解決現行高教法律體系無法解決的問題。

高校創新試驗班;試驗權;高教法律體系;法外制約體系

21世紀以來，社會對于高等人才的需求逐步趨向通才化、精英化和多領域。為了滿足社會需求，提升我國教育水平，我國重點高校紛紛開始建立“創新試驗班”，在培養高端人才的同時，也以此為平臺進行教育改革探索。高校“創新試驗班”已經成為我國教育制度改革、人才培養體系以及高教法律體系中的重要組成部分。但與此同時，作為教育改革的新興事物，其權利規制仍不完善。隨著“試驗班”的廣泛建立與教學活動的深入展開，高校過分行使試驗權以及學術自由權，通過試驗行為直接或間接、故意或過失地侵犯學生權利的問題也開始暴露出來。“任何自主都是他律的，有條件的自主。”[1]為此，我們需要對高校“創新試驗班”的試驗權限進行制約，尋找試驗的邊界，從而保障學生權利不受侵犯，推動高教試驗改革合法、有序進行。

一、高校“創新試驗班”現狀及其試驗特殊性

我國現代意義上的高校“創新試驗班”體系源于2001年北京大學建立的“元培計劃”管理委員會及其試驗班，此后，部分實力較強的985、211高校也隨之創辦了有自己特色的試驗改革班。經過十余年的發展，我國“試驗班”逐步確立了“優秀生源、環境優越、淡化專業、重視科研、因材施教”五大特點[2]。

近年來，我國最早的一批高校“創新試驗班”試點初顯成效，培養的學生開始在社會各界表現出相對優勢。這不僅使得試驗班的效果得到國家和社會的肯定，更引發了我國各水平層次高校的爭相模仿——從不同領域和角度、以不同的方法和名義開設的試驗班在高校中層出不窮，逐漸形成各層次實驗班遍地開花的局面。一方面，這種現象是對優秀教育培養模式的借鑒；另一方面，不顧學校自身定位、實力和現實條件，盲目追求“創新試驗班”的品牌效應，違法違規建班，隨意行使“試驗”權利的行為開始發生，甚至出現為多收取學費、賺取政績而建設“創新試驗班”的行為。這不僅無法達到培養高素質人才的目的，而且更容易因其建設試驗班的隨意性、違法性而發生侵害學生權利的事件。而且，試驗班盲目開辦現象的出現也導致了試驗班水平良莠不齊。在市場作用下，部分實力較弱、水平較低的試驗班被淘汰、停辦，或者被迫改變培養方向，也造成了試驗班在讀學生“無院可依”、方向不明、不受認可甚至轉專業難、無學可上，成為實驗“犧牲品”的現象。

這些問題源于高校“創新試驗班”試驗的特殊性。與自然科學中所說的“試驗”不同，高校教改試驗作為社會科學試驗的一種，并不可以“隔離”開試驗狀態與非試驗狀態。社會科學的試驗品主要是處在復雜的情感與社會關系中的人、人的行為和人之間的互相作用，試驗地點也主要是被試驗人真實的生活環境。因此，其試驗影響不會因試驗結束而消失，試驗期間對試驗品本身和所處社會關系的改變會長久留存在被試驗者的生活中。也就是說，即便試驗結束，試驗對被試驗人及其發展仍會造成一定的影響。

在高校“創新試驗班”的試驗中，試驗客體是試驗班的學生以及教學體系。試驗者通過改變教學體系對學生施加影響，觀測學生在該體系下的成長狀況，并以此為依據評估教學體系的有效性。學生在教學“試驗體系”中進行學習，知識結構和學習方式均會受到該體系影響，即便脫離該體系，學生的知識體系已經成型而難以改變，其以后的學習行為仍會殘留這種體系的影子。教學體系一旦出現之前未預測到的問題，試驗可以中止或結束，但試驗中形成的社會關系和影響將繼續在學生身上存在，且學生在試驗班專有體系內所付出的成本也無法回收，所以在它之下成長起來的學生就會處于十分困難和尷尬的境地。

二、現有高教法律體系對試驗權的界定和學生權利保護

新修訂的《教育法》和《高等教育法》于2016年6月1日實施。以《教育法》為基礎、《高等教育法》為核心的高教法律體系得到進一步完善與發展。在全面推行依法治國、依法治教的背景下，本次高教法律體系的完善，對于利用法律手段界定高校“創新試驗班”的試驗權、保護試驗班學生權利起著極其重要的作用。

（一）高教法律體系對高校“創新試驗班”試驗權的有效界定與制約

依據我國高教法律體系的內容及其學理解釋，高校“創新試驗班”的試驗權限可以從如下方面進行界定和制約：

第一，高校試驗班合理自主試驗權利受法律和政府政策保護，法律與政策尊重高校試驗班自主設計、實施試驗班教學計劃和自主管理、評價學生的權利。試驗權來源于高校的辦學自主性，辦學自主是高校進行創新試驗的基礎條件。《高等教育法》第33、34條規定：“高等學校根據教學需要,可依法自主設置和調整學科、專業，自主制定教學計劃、選編教材、組織實施教學活動。”確立了高等學校在進行教學設計、管理體系設計上的自主性原則，并確保了高校進行“創新試驗班”課程設置試驗的權利受法律保護。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》也從政策層面確認了高校自主進行教育試驗探索的合理性，將高校進行“創新試驗班”建設上升到了國家教育階段性規劃的層面，鼓勵高校行使該權利。

第二，合法的自主試驗權應符合法律框架要求。高校試驗班試驗體系的使用不能突破《教育法》與《高等教育法》規定的基礎權利義務。高教法律體系確立了自主試驗的合法性，但這并不意味著所有的“試驗”都是合法可行的，“試驗”的限度應在法定條件下受到約束。《教育法》第30條規定，學校應當履行“遵守法律法規”等義務。高校“創新試驗班”的試驗體系建設及試驗權的使用應當在法律規定下進行，并顧及試驗各方以及其他利益相關人的利益。存在損害上述主體利益風險的試驗體系不受法律保護，一旦發生損害行為，高校應依法承擔責任，并啟動補救措施。同時，《教育法》第43條規定，學校應保障學生“參加教育教學計劃安排的各種活動”“在學業成績和品行上獲得公正評價”等權利，并為其權利行使提供便利，學校不得以違背學生法定權利的方式進行教學體系設計、應用。高校試驗班試驗權是建立在辦學自主權這一高教法體系基本權利上的派生權利，其權利對抗性弱于《教育法》規定的學生基本權利，法律也沒有對試驗權主體進行明確的權利賦予。因此高校“創新試驗班”的試驗權與學生基本權利發生對抗時，應以保障學生權利的行使為先。即高校試驗班試驗權的行使不能建立在抑制或損害學生基本權利的基礎之上。

第三，高校試驗班試驗體系需具有相對穩定性，試驗體系基本框架一旦確定不得輕易更改。法律保護高校在基本框架內修改體系的權利，但不得頻繁修改試驗體系。《普通高等學校學生管理規定（2015）》第37條規定：“學校應當嚴格按照招生時確定的辦學類型和學習形式,填寫、頒發學歷證書、學位證書。”該規定雖未明確表明試驗班不得任意修改試驗教學體系，但實際上，試驗班如果大幅度修改試驗體系，其辦學類型、學習形式將明顯不同于招生時確定的內容，仍依照該內容頒發學位、學歷證書則顯然有失公正。在這種情況下，學校多會選擇依實際情況頒發證書，而這將會冒著違法的風險，提高學校和試驗班的風險處置成本，試驗者將有所顧忌。因此，該法律規定實際上是對隨意更改試驗體系內容做出了間接的制約，要求試驗班保證試驗體系的穩定性和持續性。此外，試驗體系的改變需要“社會人才需求改變”作為前提條件，并以學生的同意作為基本要求。《普通高等學校學生管理規定（2015）》第20條規定：“學校根據社會對人才需求情況的發展變化,經學生同意,必要時可以適當調整學生所學專業”，實際上就是限定了試驗者不得以其他理由、方式，或在缺少上述要件的情況下更改試驗體系。

第四，高校試驗班試驗體系不得超越學習和教育規律，設置難以完成的培養目標。試驗班具有優秀生源和優良環境等特點，因此試驗班試驗教學體系的教學進度也相應較快、課程難度較高。“要求稍高，努力踮踮腳來夠到果實”是有效的教學激勵方式，但跳起來都夠不到果實的教育只會喪失學生的積極性。在試驗班的實踐中，試驗者往往僅看到學生的相對優勢，而忽視了其在整個學術教學體系中會受到學力位置和客觀學習規律的約束。誠然這批學生比其他學生更努力，或者天生就“長得高”，但這并不代表他們可以夠得到任何高度的“果實”，可以跨過基礎學科的學習直接進行高層次的研究。對此，我國《普通高等學校學生管理規定（2015）》第3條提出：高等學校應“遵循教育規律”的要求，《高等教育法》第16條也做出“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識,掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識,具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”的規定，在法律層面界定了本科教育旨在對學生進行符合教育規律的基礎性知識培養的目標，排斥試驗者不顧專業基本技能、知識，盲目開設高難度課程以來“揠苗助長”的濫用試驗權行為。

第五，高校試驗體系應公開，并接受學生、教師等被試驗主體的監督，在試驗體系章程的制定過程中突出教師和學生代表的身影[3]。《教育法》第30條規定，學校有“依法接受監督”的義務。《高等學校章程制定管理辦法》第3條在高校章程上對此進行了進一步解釋：“高等學校應當公開章程,接受舉辦者、教育主管部門、其他有關機關以及教師、學生、社會公眾依據章程實施的監督、評估。”試驗班是高教改革的“特區”，學校往往會給予極大的空間支持其發展，法律和政策也傾向于承認試驗班的強自主性，這就造成了高校試驗班的辦學自主權遠遠大于普通班級的局面。試驗班的自主權一方面拓展了試驗施展的空間，另一方面，相比普通專業班級，創新試驗班更容易因過于寬松的監管引發權力濫用和尋租問題的出現，影響試驗參與人和其他利益相關者的切身利益。高校試驗體系的建設及試驗權的行使需要試驗各方進行監督制約來維護其利益。

（二）高教法律體系對高校“創新試驗班”試驗權制約中的漏洞

現行的高教法律體系在應對創新性質的特殊權利時表現得十分模糊，僅依靠成文法體系和對法律條文的解釋，法官很難準確定性，部分試驗權的爭議問題甚至難進入到法律訴訟的管轄范圍之內，即使可以在法律體系內維權，也會因規定不清或立法漏洞等問題造成法律適用上的麻煩，表現出鮮明的教義法學體系的缺陷。

首先，我國現行高教法律體系對高校自主學術權利進行規定的立法規定很少，針對“試驗班”這一新興事物的立法更是微乎其微。即便是現有的為數不多的法律規定，也因立法文本過于空泛而難以在訴訟過程中實際應用。在我們已查明的30多部與教育相關的法律、法規、地方性規章等成文法中，沒有一部是專門為規范高校“創新試驗班”的性質及其權利義務而設立的。同時，也是因為高教法律體系僅以“高等教育”這樣的大類別規范試驗班試驗權，沒有專門為試驗班“量身定做”的法律規范體系，法律制約與對試驗權制約的實際需求之間存在較大間隙。如上文提到的《普通高等學校學生管理規定（2015）》第20條，該條雖明確了學校可依據社會需求必要時調整專業，但對“必要”如何界定、社會需求強烈到什么程度算是“必要”這類問題并沒有做出更詳細解釋，導致適用時隨機性很大，留有利用法律條文彈性濫用試驗權的可能。

其次，高校試驗班的試驗權不像普通專業管理權那樣具有較強的“行政性”，實際上，學界對于高校試驗班試驗權關系的部門法屬性并沒有定論。有學者認為它是一種特殊的行政權利義務關系，有學者認為它是一種類似合同的、民事上的權利義務關系，還有學者認為它根本不是法律關系，而僅僅是辦學自由權的表現。將高校試驗班試驗權列入行政法管轄體系的學者認為，高校試驗班的試驗者在《教育法》《高等教育法》授權范圍內行使試驗權時,高校處于具有公法人中的特別法人的地位。高校公法人地位意味著它具有一切法人所共同具有的法律地位特征。同時,它又是公法人中的特別法人,在行政法律關系中保有獨立的人格。在高校“創新試驗班”行使試驗權時，高校與被試驗學生之間所構成了一種特殊的法律關系。在這一法律關系中,試驗雙方的地位是不對等的,高校為保證試驗體系的正常運轉,在法律授權范圍內制定內部規則,并依此在合理程度內進行試驗，限制學生的某些權利，而學生則不得不服從這一權力[4]。將高校試驗班試驗權列入民事法律關系范疇的學者認為，高校試驗班根據國家法律的規定,制定試驗體系、招收被試驗學生,對學生進行管理,應視為一種合同關系。學校錄取符合試驗條件、同時愿意接受試驗的學生入學。而學生一旦被錄取,便構成了試驗班依據試驗體系對其進行管理的平等雙向選擇關系[5]。將高校試驗班試驗權定性為辦學自由行為的學者認為，高校“創新試驗班”的試驗權利并不是來源于法律的規定，而是一所高校自我提升、改進教學體系、促進該校學術教育發展的自然要求，是生發于高校致力學術、獨立研究的精神之中的“一種自由而又最廣泛的權力，它以對知識占有的優勢為權力基礎”[6]，不應該受到法律的制約。實際上，三種學說在法律適用上各指向了一個法律體系，其爭論不下導致法官在審理類似案件時對案件性質判斷的難度也相應增大。在法院訪談時，審判人員也表示，遇到這種情況他們更傾向于勸說當事人不走法律程序，以避免不必要的累訟。

再次，與高校“創新試驗班”試驗權相關的矛盾沖突多表現為“試驗權”“辦學自由權”與學生權利的沖突。在這種情況下，法律保護一方合法權利必然以放棄保護另一方合法權利為代價，造成無論如何判決都必須以法律的名義破壞法律所保護的權利義務關系的局面。對于這種兩難境地，蘇力教授曾在《<秋菊打官司>的官司、邱氏鼠藥案和言論自由》中對類似的賈桂花案有過生動的描述，他認為：“我們必須分析權利的相互性，即允許甲損害乙，還是乙損害甲。”在高校試驗權與學生權利的相互性中，我們無法找到一個互不侵犯的界限，即使運用法律強行界定，那也只能是形式上的，并沒有實際上改變且不可能改變權利的相互性[7]。

最后，高校“創新試驗班”試驗權所直接指向的對象并不是試驗班在讀學生本身，而是試驗班的教育管理體系。創新試驗班的試驗權并沒有損害學生權利的主觀意圖，而是更多表現為以“維護學生發展，促進學生提高”的目標進行教學設計，反而出現對學生權利造成間接侵權的事實結果。因此，試驗權和學生之間的矛盾沖突并不是直接性的，而是經由教育管理體系傳導的間接沖突，出現“當我們行使法律賦予的權利時，盡管無意傷害他人，卻實際傷害了他人”的情況。我國現行高教法律體系主要規范了學校、學院權利與學生的直接沖突，間接沖突的規范少之又少，法律適用十分困難。以行政法體系來看，試驗者修改教育管理體系的行為不同于高校利用公權力處分、開除、拒發畢業證的行為，其并不能將試驗者和學生在行政法律關系上對立起來。如按民法規制理論，高校試驗班的試驗權內容是雙方合意生效的“合同性”的權利，無重大過失需要各方遵守其約定。即試驗班學生進入該班是以自身的行動表示了同意并承認了試驗合同條款，即使合同具有使學生遭受損失的風險，他也必須遵守合同約定。在辦學自由權理論看來，這種間接侵權實際上只是辦學自由權的負外部性，即高校合法的利用辦學自由權修改試驗體系并不與學生權利沖突，而是修改行為的負外部性對其造成了不良的影響，不需要上升到法律沖突的層面。可見，不論在哪種體系下，被試驗學生因間接性沖突導致的權利受損均難以通過法律程序得到補償。

三、試驗班問題出現的原因及其制約方法

法律無法完全對高校“創新試驗班”的試驗權利進行制約與界定，除相關法律自身的成文法缺陷外，高教法體系在法律社會實踐中所暴露出的問題與漏洞同樣削弱了法律制約的有效性。在某些情況下，即便高校試驗班試驗權的行使符合法律規定，在行使該權利的過程中也會出現嚴重的損害試驗班學生利益的可能。這不是行使權利的高校試驗者直接造成的，而是“現實”的社會規則、習俗習慣對沒有意識到這種風險的“理想”試驗體系的扭曲所造成的。在這種情況下，高校和試驗者負有沒有預見到社會風險的過錯，但并沒有直接侵害學生權利的行為，因此利益受損的學生也很難通過法律途徑，以起訴學校的方式來獲得補償。

（一）問題出現的原因

第一，市場條件下教師資源配置的問題。高校“創新試驗班”的試驗教學體系一般具有學科融通、教授治學、導師制的特點。學科的融通性要求試驗班開設各門類課程，對教師資源的需求呈現種類多樣化。在這種情況下，各門課程都需要至少一位專職教師，即便每門或每類課程只引進一位教師，引進人數也會相對較多。試驗班體系中的教授治學與導師制，要求試驗班引進的教師需要在各領域知名或極具能力，因此，相較普通專業的班級，試驗班在教師需求方面體現出水平更高的特點。高校“創新試驗班”體系如果想要達到其學科融通、教授治學的初衷，需要比普通專業班級付出更多乃至幾倍的資源來吸引人才。

然而，雖然高校對試驗班多有政策傾斜和資金照顧，但真正能夠落到實處的卻較少。一方面，過分的政策傾斜會引來學校其他專業的不滿，增加校方壓力，高校對于試驗班的政策往往會因學院間的博弈而大打折扣。武漢Z大學試驗班學生反應，該校原本承諾試驗班學生全體保研，但因該政策擠占其他學院保研名額，遭到強烈反對，最終不了了之。另一方面，校方的考量標準往往是基于高校整體的發展，而試驗班規模一般不過幾十人，僅僅是學校整體中極小的一個部分。現實條件下，以高成本的投入換取如此小規模并帶有風險的收益，并不是最佳的策略選擇。試驗班學生的專業異質性遠大于普通專業學生，給普通專業引進一名人才可能惠及幾百名相同需求的學生，而給試驗班引進一名冷門專業人才可能僅惠及兩三個學生。因此，考慮到投資試驗班和投資普通專業的機會成本與沉沒成本，并對比收益的大小，高校的資金往往不能支撐起每一個試驗班的學生和課程都擁有專門負責的優秀教師，從而造成“因人設課”[8]和“借用”其他專業教師的局面。同時，試驗班學生付出比普通專業學生更多的時間和金錢成本，以更高的分數進入試驗班，雖然也有資源環境的優勢，看似獲益，但卻往往因缺乏其需求的優秀教師，只能接受試驗班“借用”的普通專業教師的教學，而不能獲得與之付出相應的，比其他同學更優厚的學習資源，造成權益實質上的受損。

第二，社會需求扭曲試驗班體系的問題。現階段我國高校“創新試驗班”的主要特色在于其融通性，即在不同程度上打通各專業壁壘進行課程講授與學習。然而在實際的課程體系操作運轉中，多課程融通的試驗教學系統，往往會被社會需求和盲目的輿論熱點專業選擇扭曲，轉變為實質上的單一專業班級。許多學生家長以該類專業“工資高、好就業”為由鼓勵考生報考，考生本身也受到市場、資本的影響，對從事經濟、金融工作抱有興趣。因此，在社會需求與報考欲望的雙重作用下，經濟、金融、管理類專業備受熱捧，報考人數連年增加，知名經濟類高校分數線也一路攀升，形成所謂的“使學校和學生具備主動適應經濟社會發展的需求”[9]。這種“經管報考熱”同樣也沖擊了試驗班的專業設置體系。近年來凡是開設了包含經管類專業的“先通識，后選專業”模式的融通性試驗班，在專業選擇時均出現了程度不一的“經管專業化”。原本是通識后各專業分流的試驗體系，最終變成學生一窩蜂扎進經管專業，其他專業鮮有問津的狀況。北京大學元培學院2001—2008年文科類學生專業選擇統計數據表明：在元培學院8年間培養的650名文科專業學生中，選擇經濟、管理熱門專業的學生共256人，占總人數的39.38%，接近四成；而其他11個文科專業一共才占了60.62%的份額[10]。

根據市場需求和社會熱點進行專業選擇本身并不會損害試驗班學生的利益，但融通試驗體系專業單一化的扭曲過程，往往隱含著學生權利受侵害問題。一旦專業選擇開始，社會需求則會迅速影響學生選擇專業的意愿，選擇了冷門專業的學生在院內因與大多數人專業不同而表現出對學院資源的占有不足。為了方便理解，我們以一個冷門專業學生的視角看待這一過程：想要學習專業A的學生B在填報志愿時，看到C校試驗班擁有A專業，因試驗班師資更好，資源更多，選擇填報試驗班，并在考試通過后如愿以償。進入試驗班后，學生B發現同班其他學生大多想選擇專業D就讀，問題開始出現了。首先，因在試驗班僅有兩三人選擇了專業A，試驗班管理者認為沒必要為他們引進單獨導師，所以委托專業A普通班的導師對其進行培養，B實際上并沒有獲得更好的師資。其次，因大多數同學選擇專業D，試驗班于是將大量資金投入到購置與專業D相關的資源上，而專業A的資源則進一步減少，A平等享受學術資源的權利被侵害。最后，因B被委托給了專業A普通班，與其他同學上課不在一起，因此許多班級活動因課程時間不同而無法參加，間接地被剝奪了其參與高校班級、社團活動的權利。

第三，試驗體系與中國教育體系“部分不兼容”的問題。我們所說高校的“創新試驗班”試驗，實際上是指嘗試將國外某些優秀大學的部分教學體系和制度，移植到傳統“蘇聯+中國”式的高校教學管理體制上。然而在現實的移植實踐中，教育制度的移植試驗表現出了“部分不兼容性”。一方面，新制度有符合我國教育發展和人才培養需要的部分，該部分被我國教育制度吸收；另一方面，因兩套教育制度所發生的社會文化環境差異巨大，一套制度進入另一個環境很容易丟失其生長基礎，引發系列矛盾，影響試驗權的合理行使。因此，“部分不兼容”的試驗教育體制具有極強的、來自于與中國傳統教育模式對抗而產生的風險性，容易出現損害學生權利的風險。

學科體系方面，我國傳統教育體系強調各專業的獨立性，主張“深挖專業”，專業間壁壘較高，專業合作難，在試驗班內表現為各學科教師相互缺乏溝通。而試驗班正是建立在學科開放、跨學科學習認知的基礎上，如不能協調各方增進交流，是很難立住腳的。元培學院研究員許小雯等認為，元培模式實施的根基在于各院系教學資源，以及共同配套服務，如果學校不能有效協調，專業院系不能積極配合，元培模式實施的效果會受到嚴重削弱[11]。近年來，我國學界雖已經開始轉向，邊緣學科建設取得一定成效，但傳統的教學體系慣性仍然存在，制約著試驗班學生進行融通性學習的權利。如某學生有志于法律心理學的研究，他在試驗班雖可以輕易地找到法學和心理學的老師分別進行指導，但卻很難像國外試驗班那樣獲得某一接受過融通性訓練的教師的直接指導，增加了學習的時間成本。

在評價體系方面，西方試驗班評價體系逐漸淡化了分數作為主要評價標準的地位，中國試驗班也做出了相應的嘗試。但因中國整體的評價體系仍然是分數制，試驗班的學生在分數方面的評價機制與普通學生并無不同。不過，因試驗班課程體系泛化，試驗班課程難度和課程體系與其他專業有所不同，以同樣的標準進行評價實際上是損害了試驗班學生的利益。如在研究生考試中，試驗班學生與非試驗班學生都會以統一評價體系參加考試。不同的是，試驗班學生，特別是融通性試驗班學生低年級主要為通識課程，高年級才剛開始學習專業課程，因此容易造成學生分專業后出現跟不上其院系的課程進度，甚至考研之前部分專業課程仍沒有開課的問題[12]。這使得試驗班考生在以專業課程水平考察為基礎的研究生考試中，相較低年級起就學習專業課的學生不占優勢，實際上導致分數評價的不公正。

試驗權的監督方面，我國傳統教育思維長期存在，老師與學生的關系往往是命令—服從、講授—吸收的關系。在日常學習生活中，學生為了自身利益,要么常常無原則性地順從學院的意志，要么采取虛假的形式陽奉陰違，如此，將可能使真實的下情難以上達，或誘使學院產生錯覺并作出錯誤的決策[13]。同時，因為在任何領域決定權被有知識的人共享，知識最多的人有最大的發言權，沒有知識的人無發言權[14]，老師常常以“學生不懂”為由拒絕接受監督。這些情況在我國高校普遍存在，但相較于監督體系較為成熟的普通專業學院而言，創新試驗班管理者的自主性更強，約束更少，容易產生濫權和尋租的現象。此時如果直接移植國外試驗班的學生監督模式，不僅不會起到監督效果，反而會因學生不敢監督、管理者權利過大而增加了過度利用試驗權的風險。

（二）解決試驗權問題的方法

顯然，上述問題不僅是高教法律體系不健全、解釋不到位造成的，也是由客觀經濟規律、日常生活規律、習俗等社會性因素共同作用于高教試驗體系，致使試驗計劃偏離既有軌道而形成的。因此，我們對這類權利損害進行規制時，不應該將目光局限于解決試驗權與學生權利的法律關系，而需要在法律規制體系外，通過利用對試驗體系有影響的社會因素，構建法律外維護學生權利的機制。

以高校“創新試驗班”因專業社會需求引發熱門冷門專業分異、融通試驗體系專業單一化的問題為例。該問題的出現主要是市場條件下專業需求程度不一、收益不平等造成的。在同等的教育條件下，熱門專業市場需求高，畢業后占有的社會資源多、收益高，而冷門專業恰恰相反。為改變這種局面，試驗班同樣可以從資源和收益著手，給予試驗班中選擇冷門專業的學生更有利的條件。以提升冷門專業保研率的方法為例，在利益機制的調整下，熱門專業人數多，保研率低，競爭壓力大；而冷門專業人數少，保研率高，競爭壓力相對較小。這樣，考慮到研究生就業質量和收益整體高于本科生，而選擇冷門專業更有可能殺出重圍獲得研究生資格的現實條件，試驗班學生在專業選擇上就會對選擇冷門專業多一份考慮，冷門專業的人數就會逐漸多起來，從而緩解專業社會需求對試驗班體系的扭曲。

對于高校“創新試驗班”試驗權的風險問題，我們可以引入學術保險機制進行緩沖。所謂學術保險機制，是指高校試驗班在招生時有義務告知學生及其家長試驗風險性，并由學生依照自身意愿決定是否與學院簽訂保險合同。簽訂合同的學生需每學期完成試驗班要求的課業以外的、有利于試驗班試驗進程或班級發展的學術任務，每完成一項任務視作為保險繳納一次保費，如果試驗班一旦出現侵害學生權利的行為（不論有意還是無意），并對學生權利造成損害，學生就可獲得該保險的相應賠償，如降低保研條件、增加科研經費等。完成任務越多，繳納的“保費”也就越多，風險出現時獲得的補償也就越多。這樣既可以加快試驗班的發展進度，提升班級學術水平，又可以在一定程度上保護學生權利，對抗試驗風險。

對于高校“創新試驗班”試驗權的監督問題，我們可以打破傳統自上而下的監督管理體系和學生直接監督管理者、教師和試驗體系方式，以校級學術委員會直接監管、派駐試驗監管人并聯系學生的形式，形成以上級監管為主導、上下合力監督的體系。

四、結語

綜上所述，面對高校“創新試驗班”這一新生事物的出現和迅速發展，我們在看到學術自由下的試驗權給學術創新、教學體系改革帶來新鮮血液的同時，也應該警惕試驗權管制過于寬松帶來的權力濫用，以及“無心傷人卻傷人”的現象。一方面，應盡快完善有關創新性試驗教育內容的立法，從法律層面以專門性立法對“試驗權”進行界定與規制，縮小現有高教法律體系與試驗權事件之間的空隙。另一方面，我們更需要構建起一套法律外的制約體系，把無法進入法律程序、無法利用法律解決的問題進行消解，彌補教義法學體系缺陷，從而減少高校“創新試驗班”的試驗活動損害試驗學生利益的風險，促進高教改革合法有序地進行。只有這樣，高校“創新試驗班”才能更健康有序地發展下去。

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（責任編輯：陳俊潔）

本文為山東政法學院教學研究與改革重點項目“活化教學應用研究”（項目編號：2013JGA005）的階段性研究成果。

G642.0;D912.16

A

2095-7416（2017）02-0070-07

2017-02-27

楊子瀟（1996-），男，山東聊城人，中南財經政法大學文瀾學院2014級學生，中南財經政法大學法學院《南湖法學》主編，研究方向為法社會學。