物理課堂提問的等待策略
——傳球法

曹艷如

物理課堂提問的等待策略
——傳球法

曹艷如

（江蘇新沂市第一中學，江蘇新沂 221400）

在物理課堂的提問環節，由于教師過于急躁，經常會出現自問自答的現象．針對此現象，本文通過具體的案例提出了質疑和分析，并給出了物理課堂提問的等待策略——“傳球法”，且通過案例說明了具體的做法．

自問自答；等待；傳球法；生問生答

1 問題的提出

案例1．物理課堂提問“自問自答”——“互感和自感”教學片斷．

圖1

教師做完書本實驗“斷電自感”（如圖1）后，進入提問環節．

師：為什么燈泡閃亮了一下才熄滅？

生甲：因為……（停頓）燈泡兩端電壓增大了．

師：為什么增大了？

生甲：因為……（停頓）

師：那電流呢？（引導學生脫離電壓的思路）生甲：嗯……變大．

師：為什么變大？（語氣透露著急躁）

生甲：……

師：開關斷開之前，流經線圈和燈泡的電流哪個大？你來說．（將提問的對象轉向一名優生乙）

生乙：流經線圈的電流大．

師：當開關斷開的瞬間，電源還能給燈泡供電嗎？

生乙：不能．

師：很好．（優生回答對了，教師舒了口氣）

師：由于線圈中發生了電磁感應現象，流經線圈的電流不能突變為0，只能由原值緩慢減小，同學們，是不是？（又將提問的對象轉向全班學生）

生：嗯．

師：燈泡閃亮的原因是誰給它供電？是線圈吧？

生：是．

師：線圈中的電流比燈泡中原來的電流大，那燈泡的亮度會怎樣變化？

生：比原來更亮．

師：很好．明白了嗎？

生：……嗯．（全體支支吾吾）

……

案例質疑及分析：也許這就是我們很多教師的課堂提問方式，有幾個值得質疑的問題．

（1）教師真的在提問嗎？

（2）到底是誰在回答問題？

（3）學生真的明白了嗎？

（4）學生的情感體驗是積極的嗎？

（5）教師的教學任務真的完成了嗎？

這些問題的答案不說自明，一位高考命題專家曾發過這樣的感慨：“很多學生沒有真正思考過一個問題”．課堂上的一切幾乎都被提示過了，答案都有了，學生哪里有思維的動力呢？

這種現象出現的原因有下列幾種情形：（1）教師有著急功近利的思想，急于完成教學任務，一旦課堂上出現學生回答不出的情況，則情緒過于急躁或缺乏耐心；（2）教師忽視了學生的主體地位，認為自己講完了，教學任務就完成了；（3）教師缺乏必要的自信，擔心一旦將問題放手給學生，可能會出現偏離教學主題的現象，自己無法駕馭課堂．

那么，教師該怎樣做，才能避免自問自答，提升物理課堂提問的效率呢？

2 物理課堂提問要靜待花開

物理課堂提問需要等待的原因有如下幾種．

（1）思維的主體需要等待．

建構主義學習觀認為，“學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程．學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的．”［1］課堂教學中，思維的主體是學生，沒有學生思維的參與，就談不上教學．教學是在學生提出質疑、解決質疑的過程中實現的，因此，教師要等待學生的思維，給學生的參與提供足夠的時空．

（2）思維的內容需要等待．

物理學作為一門科學，有著它漫長復雜的發展歷程．知識的重演律告訴我們，“如果把科學家從事科學研究的過程視作為科學知識的原生產過程，那么學生接受科學教育的過程就是科學知識的再生產過程．”［2］作為教師，我們要引導學生在超濃縮的時空里，等待知識在頭腦中依次出現，重演物理學家豐富多彩的思維活動，從而體驗探究真理的積極情緒情感，增加學習物理的樂趣和成就感．

（3）思維的深度需要等待．

思維就像故事一樣，要經歷一個緣起、發展、沖突、解決沖突的過程．浙江著名特級教師吳加澍則談到，“教師教學中應該堅持延遲判斷的原則，使學生對物理結論的判斷，產生于經歷必要的認知過程之后．”［2］學生出現的停頓或錯誤不僅意味著他們的學習難點出現了，更意味著他們的思維正走向深入，此處就像戲劇表演的高潮階段，更是解決矛盾沖突的關鍵時刻．此時教師最需要放慢教學的腳步，耐心等待學生的深度思維，充分相信學生的思維能力，把思維的主動權交給學生．

3 物理課堂提問的等待策略

關于課堂教學，金陵中學的朱建廉教師有這樣一句經典的話“我不奢望把你教會，我要努力把你問懂！”課堂提問是門高深的藝術，要想把所有學生都問得清楚明白，實屬不易．實踐中，筆者摸索出自己的一套提問方法——“傳球法”，即教師像足球運動員踢球一樣把問題踢給學生，把提出問題、解決問題的權利傳給學生．

“傳球法”的原則有3個：（1）生問師也問，生答師不答．即生問生答，讓學生充分成為質疑、答疑的主角；（2）教師不批評思維的錯誤結果，只鼓勵努力思維的過程，等待更多學生的參與；（3）當思維障礙出現時，教師盡量保持緘默或給予少許提示，在難點突破的關鍵時刻適當延長等待時間，絕不代替學生回答．

“傳球法”的做法有6種：（1）選用開放性的提問方式，將提問的權利傳給學生——等待不同角度的質疑聲音；（2）學生提問后，將問題反踢給學生回答——等待學生的思維體驗；（3）學生提出自己的觀點時，將正誤判斷傳給學生——等待學生的邏輯判斷；（4）學生表述不清時，把解釋的權利傳給學生——等待學生的清晰表達；（5）學生的話題可拓展時，將關聯的新問題傳給學生——等待思維的深度和廣度；（6）個體思維出現枯竭時，將問題傳給學習小組——等待集體智慧的展示．

下面是將前述教學案例按照“傳球法”改進后的教學片斷．

案例2．物理課堂提問“傳球法”——“互感和自感”教學片斷．

師：根據你所觀察的現象，你能提出什么問題？（將提問的權利傳給學生——等待不同角度的質疑聲音）

生1：原來幾乎不亮的燈泡，為什么還能亮？

生2：開關斷開后燈泡為什么還更亮了？

生3：使得燈泡閃亮的能量是哪來的？

生4：這個實驗和第一個實驗相比，斷開開關時的現象怎么不一樣？

……（學生說，教師簡單記錄在黑板上）

師：同學們的思維非常活躍，問題非常有質量．下面我們先來探究生1、生3的兩個問題，請同學們思考一下．（將問題反踢給學生——等待學生體驗思維的過程）

生5：類比通電自感現象，我認為開關斷開后燈泡還能亮的原因是線圈給它提供了電能，因為線圈中的電流突然減小，磁通量減少，所以產生了自感電動勢，阻礙電流的減少．此時線圈和燈泡構成閉合回路，所以線圈相當于電源給燈泡供電．

師：大家覺得他的答案對嗎？（把判斷正誤的權利交給學生——等待學生的判斷）

（班級內響起掌聲，生5流露出自豪的表情．）

師：生5非常棒，已經回答出了問題的本質——自感現象，那么流經燈泡電流的方向與原來電源提供的電流方向有何關系？（抓住時機將問題引向深入——等待學生的深入思考）

生6：應該相反吧．（回答有些遲疑）

師：為什么呢？

生7：因為線圈中的電流方向不變．

師：誰能說得更具體一些？（把解釋的權利傳給學生——等待學生的清晰表達）

生7：由楞次定律可知，感應電流應阻礙原電流的減少，所以線圈中的感應電流必然與原來的電流方向相同．（全班學生的掌聲又響了起來）

師：同學們太棒了，回答得非常準確．那么，燈泡兩端哪端電勢高？（再次抓住時機將問題引向深入——等待學生的深入再思考）

生：右端高．（全班同學異口同聲）

師：嗯．線圈把儲存的磁場能以電能的形式釋放出來，為燈泡供電．那燈泡為何比原來亮呢？

生：……（全體安靜）

生8：我覺得是燈泡兩端電壓增大了．

師：你是怎樣想到的？（把解釋的權利傳給學生——等待學生的清晰表達）

師：哦，大家覺得呢？（把質疑的權利傳給學生——等待更多的質疑聲音）

生10：我覺得不對．開關斷開后燈泡的電壓應該是線圈提供的，怎么能比電源提供的還要大呢，這不可能．

師：大家覺得他們倆誰的說法正確？（把判斷正誤的權利交給學生——等待學生的判斷）

生：……（有人點頭，有人疑惑）

師：剛才的兩位學生盡管沒有給出明確的答案，卻提出了不同的看法，感謝他們讓我們對問題的探究更加深入了，也讓我感覺到大家都在努力思考，非常好．建議同學們從問題的本質——電磁感應入手，結合斷開開關之前兩支路電流的大小加以分析，下面請各小組討論一下再分享結果．（思維有障礙時給予鼓勵和提示；個體思維出現枯竭時，將問題傳給學習小組——等待集體智慧的展示）

……（小組討論3min后問題迎刃而解）

事實表明，物理課堂提問“傳球法”的應用，盡管延長了學生探究物理規律的時間，可是學生對知識的理解更加深刻，運用也更加靈活，最終還是提升了教學效率，正所謂“磨刀不誤砍柴工”．課堂提問過程中的等待，給學生的思維體驗提供了契機，給學生的深度思維創造了時空，是對學生的充分信任，是教師教學實力的體現，更是靜待花開的智慧．

1 美·阿妮塔·伍德沃克．教育心理學［M］．南京：江蘇教育出版社，2005：43．

2 吳加澍．讓學生重演物理知識的發生過程［R］．北京：中國物理學會教學委員會，2010．

2016－07－04）