有效實踐“引導自學”型課堂的方法

張超偉

[摘 要] “引導自學”型課堂教學模式旨在給足學生自我學習、討論的空間，指向發展學生的核心素養。該課型倡導自主、合作、探究的學習方式，鼓勵教師將更多的時間和問題交給學生，實現課堂上“以教師為主導、以學生為主體”，關注學生間的協調發展、長遠發展，關注學習共同體的形成。

[關鍵詞] 引導自學；學習方式；師生關系

20世紀80年代，當代教育家何炳章先倡導課堂教學要通過“明確自學重點、圍繞重點自學、交流自學情況、點撥自學得失和鞏固自學成果”這五大環節的推進，給足學生學習發展的時間、空間，由此提煉出了“引導自學”型課堂教學模式。何先生強調，教育就是教學生會自育；教學就是教學生會自學。這一理念與新課改所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式不謀而合。在“引導自學”型課堂教學現場，課堂是干凈利索的，似乎教師就是個“無為”之人。然而，這樣的課堂正是學生潛心學習、靜心思考的有利場所。

一、優化學生學習方式

“引導自學”型課堂教學結構的靈魂是將教師的“講堂”轉變為學生自學的“學堂”。該課型明確提出：“學生每節課的自學時間不少于課堂時間的80%”，足見學生自主學習能力的重要性。課堂上，學生積極主動，個性沿著“自我感覺→自我認識→自我教育→自我評價→自我調節→自我完善的良性循環途徑，得到較為良好的、充分的發展”。真正做到了把課堂還給學生，學生是課堂的主導，如此才能真正讓課堂教學效率得以提高。

“學習共同體”是近年來熱門的教育話題，實際上這種方式在“引導自學”型課堂上已不是新鮮事。“引導自學”型課堂重視交流自學情況，本質上是對團體協作意識的培養。在既定的小組里，人員分工清楚，任務職責明確，學生學習便不會盲從。筆者觀察到，在各個實驗班的課堂上，各實驗教師習慣在每個合作小組內設組長一名，組織全組人員有序地開展討論交流、動手操作、探究活動，負責本組學習活動的組織、分工、監督等，讓小組學習有序開展。教師按照學生的知識基礎、學習能力、興趣愛好、性格特征、性別等差異進行分組，將不同特質、不同層次的學生優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。由于每個小組成員都是異質的，所以就連帶產生了全班各小組間的同質性，這就充分體現了“同組異質、異組同質”原則。組內異質為小組成員間的互相幫助、互相促進提供了可能，而組間同質又為全班各小組創設了公平競爭的寬松環境。小組長實行輪換制，并通過一段時間的工作后，由組內成員評價，決定是否繼續擔任，還可以施行“值日組長輪換制”，每位同學都有參與本組管理的機會。在交流環節，要確保每位組員都有機會發言，教學重點、難點要讓每位組員都盡量闡述，簡單的問題盡量讓學困生或發言不積極的組員回答。各種角色分工并不是長期固定的，組內成員要根據實際情況進行調整，實現小組角色的互換，增進生生互動的有效性。

現代社會是開放的、充滿合作和競爭的社會，在這樣的背景下，具不具備與人合作的能力，將是一個人能否適應社會的重要因素。會自學、能合作是學生重要的兩個學習品質，這兩點是“引導自學”型課堂應特別關注的。

二、改革教學課堂結構

課堂結構雖是形式，卻極能反映教師的教學指導思想。“填鴨式”“滿堂問”的教學形式固然不利于學生的自我發展。“引導自學”型課堂教學模式的五環節層次清晰，環環指向學生核心素養的發展。

（一）明確自學重點

“自學重點”是在課始教師直接提供給學生的。學生在課前要明確自學重點，避免“摸著石頭過河”或“陪”教師學習。自學重點明確了，學生學習起來就能有的放矢，這目標也是學生學習的激勵方向。

（二）圍繞重點自學

圍繞重點自學環節的落實到位與否直接決定了一堂“引導自學”型課堂的成敗與否。但學生自學能力的形成需要有一個過程，筆者認為，不妨給學生提出問題，讓他們自己找答案；給學生一個時間段，讓他們自己去安排時間；給學生一個條件，讓他們自己去鍛煉；給學生一個自由，讓他們自己去競爭；給學生一個方法，讓他們自己去嘗試……慢慢地讓學生在實踐中逐步掌握自學的能力。

（三）交流自學情況

這一環節，無疑是“引導自學”型課堂上學生學習活動最精彩的呈現。它的精彩在于合作交流的有序、投入、高效，它的精彩根植于同學們養之有素的傾聽、質疑、交流習慣。教師根據小組討論巡視時的情況和學生的提問，隨時做出相對應的調整，重點放在小組“討論未解”的知識難點上，以提高該環節教學針對性和實效性。討論未解即學生在自學過程中對不理解甚至小組也沒法解決的問題提出質疑，教師或其他同學可以幫助解決。交流合作的主體是學生，交流合作的內容基本是“未解”，交流的形式是小組或全班，即同伴互助（指向合作能力的培養）。可以說，這個環節的主人依然是學生，指向的依然是學生的綜合素養之培養。

（四）點撥自學得失

此環節可謂是整節課的點睛之筆。教師根據學情，充分預設學生可能遇到的相關問題，相機指導、點撥，尤其注意捕捉學生在個人自學環節、小組討論環節中新生成的“智慧火花”進行有效提升，起到切實的引領、提點作用。

（五）鞏固自學成果

在這一環節，教師可以圍繞教學重難點設置相關變式練習，對教學內容進行鞏固和提升，全面鞏固學生自學成效，并對自學中存在的問題采取針對性的補救措施。

與此可以看出，上述五大環節既是學習方法的指導，又是自學態度、習慣、精神的培養，更是合作意識的培養。既引導了學生當下在校時自主學習，又將引導他們以后在社會上的自主學習能力。

三、加強師生、生生之間的交流互動

在“引導自學”型課堂，由于教師需要將更多的時間和問題交給學生，教師需要做更多的課前準備以備課上引導應對。所以，教師在課堂上更多的是扮演解惑的角色，是真正意義上的“引導者”。

（一） 注重師生平等，相互傾聽

傳統課堂，因大多以講授式為主要教學方式，教師容易居高臨下、俯瞰一切。在“引導自學”型課堂上，教師應平視學生，促使師生平等。尤其在教師巡視期間，教師需要及時走進學生中間，了解自學進度、自學狀況，需要參與學生討論或聽取學生回答，教師的視線要與學生一致。這種微妙的變化，降低了學生的緊張感，能讓學生感受到平等、安全。

傳統的課堂教學，教師處于報告者的位置，是一對多的教學模式。抑或教師走下講臺，教師的提問也多是一個接一個、層層推進、步步緊逼，強牽著學生深挖、細品。大鍋飯的形式，難以顧及每個孩子的狀況，尤其是極易忽視學困生。長此以往，學生自主學習、合作探究的欲望將會削弱，致使學習變成教師導演、學生亦步亦趨的被動現象。

（二）生生交流，加強合作意識

傳統課堂上，限于座次排列，學生之間的交往范圍非常狹窄。抑或有交流，也更多限于同桌之間，一旦近鄰學生交流不暢，整個交流效果將難以保證。南京師范大學吳康寧教授曾對傳統中小學課堂上學生的交往進行研究，發現學生個體與個體的交往只占19.4%，小組與小組之間的交往只占6.9%。這樣不僅學習效率低下，還不利于不同層次的學生發展，更不利于學生合作意識等社會性的發展。“引導自學”型課堂，強調小組合作，強調組內、組際交流，有更多機會關注更多的學生，關注學生間的協調發展、長遠發展，有效促進了“學習共同體”的形成。

日本當代教育家佐藤學將課堂教學的理論分成三種類型：將教學作為科學原理和技術的合理應用、基于教學現場的典型化研究、將教學實踐視為內化理論的外化。不難看出，“引導自學”型課堂教學模式和佐藤學想推動的第三種教學實踐模式如出一轍。在這樣的課堂教學模式中，學生的學習權利會被真實賦予，獨立學習、合作探究的興趣更濃，將大大提高學生學習效率。

參考文獻

[1]何炳章.從教育原點出發[M].安徽：安徽教育出版社，2015：196-200.

責任編輯 滿令怡