集體教學環境中自閉癥兒童語言訓練研究
——以揚州市培智學校2012級兩名自閉癥兒童為例

金莉

（揚州市培智學校 江蘇揚州 225001）

集體教學環境中自閉癥兒童語言訓練研究
——以揚州市培智學校2012級兩名自閉癥兒童為例

金莉

（揚州市培智學校 江蘇揚州 225001）

自閉癥兒童不僅需要一對一個別訓練形式，更需要在集體教學環境中接受訓練。文章主要研究的是在集體教學環境中自閉癥兒童的語言訓練，以揚州市培智學校2012級兩名自閉癥兒童為研究對象，從實施評估、制定目標、選擇方法等方面進行闡述，取得了一定的效果。研究證明，在培智學校集體教學環境中只要語言訓練策略得當，就能促進自閉癥兒童在原有基礎上的發展。

集體教學；自閉癥兒童；語言訓練

一、問題的提出

近年來隨著全納教育的全面推進，培智學校生源結構發生了根本性變化：學生智障程度加重，殘疾類型增多，特別是越來越多的自閉癥兒童走進培智學校。自閉癥兒童因其病因不明，社會交往、言語發展障礙、興趣范圍狹窄以及刻板、同一的行為方式，已引起人們的高度關注。

語言障礙是自閉癥兒童的核心癥狀之一。自閉癥兒童在語言交往方面的障礙主要表現在他們語言發展的延遲或闕如、語言應用能力的障礙、語言的重復以及在使用語言時在聲調重音速度節律音調等方面的異常。[1]在人際交往過程中，語言是最重要的交際工具。自閉癥兒童語言障礙嚴重影響了社會交往能力，制約了自身發展。對自閉癥兒童進行語言訓練，不僅是矯正語言障礙的需要，而且是日常生活中與人交往的需要，對他們能否適應社會提高生活質量有著重要意義。

隨著國內外對自閉癥兒童研究的深入，相關專家發現，自閉癥兒童不僅需要“一對一”的個別康復，更需要在集體環境下進行全面訓練。無論是班級還是小組，最好不要把自閉癥兒童單獨編為一個班或一個組，因為自閉癥兒童缺少與同伴溝通交流的能力，常常沉浸在自己的世界里。[2]目前很多培智學校采取的編班方式是把不同時候入學的自閉癥兒童相應分編在各個班級中。

如何在集體教學中兼顧他們的個別訓練需要，避免讓自閉癥兒童在課堂中“隨班就坐”“隨班不問”。筆者以揚州市培智學校低年級兩名自閉癥兒童為例，嘗試尋找解決自閉癥兒童在集體教學環境中語言訓練策略。

二、訓練過程

（一）重視環境，營造氛圍。

1.創建良好環境。自閉癥兒童的缺陷在于，他們往往不能區別不同的客觀環境從而根據不同的要求來調整自己的活動，而且許多自閉癥孩子都有多動難靜的行為特征。[1](P133)自閉癥兒童學習環境要體現結構化和功能性的特點，在教學環境中，可劃分出學習區、活動區、圖書學具區等。如筆者利用視覺材料把教室分為三個區域，一是學習區，二是活動區，三是閱讀區，旨在加以明確化和區別化。當自閉癥兒童適應了區域活動安排后，進入到某個區域時，就能進行相應的學習內容。需要指出的是當自閉癥兒童慢慢適應集體教學環境后，要逐漸撤除區域活動提示材料，讓他們最終能在普通學習環境中接受訓練。

2.取得學生信任。“親其師，信其道”，自閉癥兒童面對陌生人會有抗拒感。他們情感冷漠，常常視而不見，聽耳不聞。要想訓練好自閉癥兒童，首先要取得他們的信任，這樣才會有親近感。在進行訓練時，要特別注意訓練教師和自閉癥兒童的距離，盡量和他們的視線保持在一條直線上，用雙手輕輕摸他們的臉，并面帶微笑和他們進行溝通與交流。

3.及時安撫情緒。自閉癥學生常伴有情緒障礙，坐不住、亂跑、莫名其妙地哭鬧等現象比比皆是，嚴重影響了集體教學。再加之缺乏共同注意，參與度低。集體教學中，教師要關注自閉癥兒童的情緒變化，如出現情緒有波動時，要及時處理。如筆者班上所在的自閉癥兒童云云只要聽到響聲就會捂住自己的耳朵，躁動不安，這時就需要教師讓孩子遠離響聲，或在他有情緒變化時摸摸他的頭，拍拍肩，安撫其情緒。

4.合理利用時間。在集體教學中既不能冷落自閉癥兒童，又不能忽視其他智障兒童的訓練需求。教師要精心設計活動既要照顧全面又要兼顧個別，做到集體教學與個別訓練相輔相成。如其他學生在寫作業時，教師可對自閉癥兒童進行一對一語言訓練。

（二）實施評估，了解起點。筆者所教的班級學生是2012年入校的，共有十名學生，其中自閉癥2名（通過韋氏兒童智力量表測驗，一名智商為65分，另一名29分），唐氏綜合癥1名，腦癱1名，同時伴有聽障1名，這些學生都存在著語言障礙，或發音存在器質性損傷，導致失語癥，或口齒不清，或發展遲緩。采用中殘聯下發的《孤獨癥兒童發展評估表》對兩名自閉癥兒童進行“語言與溝通前能力、語言模仿、語言理解、語言表達”等四個方面評估。

豪豪，輕度智障伴自閉，機械記憶能力好，識字量大，有一定的語言能力，能與人進行簡單交流，但常常是以自我為中心，輪話較為困難，常常不分場合說出與主題無關的事，說話機械刻板。語言理解能力較弱，朗讀課文，講故事時語調單一，速度快。有時人稱代詞轉換困難。語用方面有障礙，刻板地提一個相同的問題，用詞錯誤，表達與情景、意愿不相適應。有情緒行為問題，稍遇挫折就哭鬧。

另一名叫云云，重度智障伴自閉，有一定的語言與溝通能力，上課時常發出“咿咿呀呀”的聲音，有語言，發音不清，但停留在鸚鵡學舌階段，跟說單音節的詞，沒有主動語言，能聽懂簡單指令，伴有情緒障礙，常常無緣無故地哭鬧。

（三）制定目標，按需施教。兩名自閉癥兒童由于智力受損不一，既存在共性又有很大差異性。顯然一刀切的語言訓練目標肯定不能適合學生的個需發展。培智學校課堂要面向每一位學生，根據每個學生不同教育需要，對于不同類型的殘疾學生在集體教學中實施適合他們各自的分層分類教學方案，使每個學生都有一套切合他們個人發展水平的學習方案。[3]

如受訓對象豪豪，語言訓練長期目標是能與人主動交流，掌握輪話技巧和禮貌待人；而云云的語言訓練長期目標是能完成指令性任務，并用口頭語言主動表達自己的基本需要。他們的短期目標則是在長期目標的基礎上進行一一細化。

（四）選擇方法，促進發展。適合學生的才是最好的方法，由于自閉癥兒童的個體差異和個體間差異都非常大，每個兒童可能適合的有效方法不盡相同。

1.善于利用優勢。世界上沒有兩片相同的樹葉，更何況人，每個人都是獨一無二的，都有自己優勢和劣勢。訓練中教師可通過測評和日常觀察，發現自閉癥兒童學習優勢。自閉癥兒童普遍視覺占優勢，如何在課堂中利用他們的優勢進行訓練呢？豪豪因其刻板行為嚴重，表現在人稱代詞轉換困難，如在玩游戲“請你跟我這樣做，我就這樣跟你這樣做”時，當筆者說上半句時，豪豪不能準確說出下半句，只會機械重復教師的上半句。于是筆者利用豪豪的視覺優勢，將下句的內容寫在黑板上，豪豪看到文字提示，一下子就能讀說出下半句，再進行互動時，就能準確進行對答。

而對應于云云，因其語言表達能力較弱，則采用溝通板，貼上和其生活需求密切相關的照片，如上廁所、喝水等，通過圖片溝通，訓練其主動交流的意識。

2.開展伙伴教學。陶行知先生說過：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩隊伍里最進步的小孩。”自閉癥兒童對同伴語言的模仿是自閉癥兒童獲得語言發展的重要途徑。在培智學校，智障兒童是自閉癥兒童最好的朋友，他們不會嫌棄這些特殊兒童，會友好地接受、幫助自閉癥兒童。教師可安排他們對班級中的自閉癥兒童進行一幫一活動。

豪豪識字量大，在筆者班上是佼佼者。為了發揮他的優勢，同時也為了培養他的社會交往能力，筆者讓其充當“小老師”的角色，幫助其他學生認讀生字詞，并要求他每讀完一個生字詞，眼睛要看著對方，自己的手指著生字詞，這樣無形中培養了豪豪與人交流與溝通的技能。而對于學習能力較弱的云云，則安排班級中一名唐氏綜合癥兒童教其讀生字。同伴的互幫互學有效促進了學生之間的語言交流能力。

3.創造實踐機會。自閉癥兒童的泛化能力很差，在自然的生活中進行語言與交往能力的訓練，也是一個很好的途徑。[3]為給自閉癥兒童語言實踐的機會，筆者創造機會，讓學生完成指令性任務，如委托豪豪辦事，給其他老師傳遞物品，學習與他人進行溝通與交流。實踐過程中，教師首先教會他如何使用禮貌用語，然后將要傳遞的話先讓他復述幾遍，說通順、流暢了再進行轉述。久而久之，豪豪能在筆者設置的情境中與人進行簡單交流。

4.運用強化手段。每位自閉癥兒童個性、喜好、智力程度等不盡相同，教師要將他們的強項或愛好，作為幫助自閉癥兒童語言訓練的有效強化物。如豪豪記憶能力特別好，但行為刻板，上課時會稍稍情緒不穩定，不能參與到集體教學中，需要教師不斷提醒。一段時間，課堂上筆者對豪豪進行食物強化，效果明顯，但時間一長其就會厭倦。通過觀察，發現豪豪有很強的榮譽感，因此利用其這一特點，在課堂上及時強化訓練。當其有微小進步時，及時進行口頭表揚和精神獎勵。云云喜歡畫畫、聽音樂，訓練中就利用他的這些愛好作為強化物激發學生的語言表達欲望，調動語言交流的積極性與主動性。

5.建立合作模式。目前國內培智學校大多采用的是以集體教學為主、個別教學為輔的教學組織形式。培智學校班級人數雖少，但由于殘疾程度重、障礙類型多，特別是低年級自閉癥兒童多伴有情緒、行為障礙，其不良情緒、行為常常會影響集體教學的正常開展。培智學校在師資力量不足的情況下，可以充分利用家長資源，要求家長協助教師進行自閉癥兒童康復訓練工作。如利用班級微信群、QQ群、班級優化大師等網絡平臺，讓教師家長第一時間了解孩子在家庭和學校的表現與進展，保證訓練內容和方法的一致性。

三、訓練效果

經過幾年來的訓練，兩位學生語言能力在原有基礎上都有所發展。具體表現如下：

豪豪能聽懂指令，并完成相關任務，自言自語和重復無意義的語言明顯減少，主動性語言明顯增多，能表達自己的簡單需要，在家會向父母表示自己想要吃的食物，能主動問父母的去向；在學校有時會不由自主地問老師、同學的去向。豪豪還能轉述老師的話，完成簡單的傳遞物品任務。家長反映豪豪在家話多了，能說長句子。一次語文課上豪豪還沒完成學習任務就徑直回到自己的座位上，問豪豪原因，他這樣說道：我還以為暫時沒有事的。豪豪目前能閱讀繪圖讀本，但講述困難，只會機械背誦。

云云能完成連續性指令，如，“把書包拉鏈拉起來，放到抽屜里”。發現他在想要某樣東西或想要別人幫他做某件事情時，多是拉別人的手或手臂去拿或去做。云云雖沒有主動性語言，但能接簡單的下半段句子。發音較以前清晰，能跟說七個音節的句子。

四、反思與建議

（一）從學生角度思考問題。自閉癥兒童情緒情感的獨特性，想要走進他們的世界，就必須首先尊重他們的現象世界，承認他們是獨立的、有著自己獨特內心世界的完整個體。[4]教師要給予他們更多的關注與幫助。因為他們不會正確表達，所以常常發出怪聲或哭聲。這些所謂的“怪聲、哭聲”也許是他們用這獨特的方式與正常人進行交流。盡管這類兒童有共性，但每一個人又是不一樣的，走進他們，你會發現他們的特別之處。如某些自閉癥兒童影像神經系統有缺陷，看到的事物是鏡面式的，教師在示范動作時，要反個方向。當他們出現我們常人看來是“錯誤”的行為時，我們要思考“錯誤”行為的原因，不要一味地責備。

（二）從生活中抓住契機。自閉癥兒童的語言訓練并不能局限于課堂內的學習知識點，更要在日常交往中進行，課堂課外抓住訓練契機，強化主動表達的意識。比如，一天因天氣熱，課間筆者讓學生們脫外套，云云拉不下拉鏈非常著急，于是拉著筆者的手讓其幫他拉。為了訓練他的主動語言，筆者并沒有立即幫他拉，而是對他說：“你要這樣說，老師幫我拉。”此時他的一句“老師幫我拉”脫口而出。由此可見在生活中利用學生的迫切需求進行語言訓練能達到事半功倍效果。

（三）從工作中尋找樂趣。自閉癥兒童最佳干預期是0—6歲，因此學齡期的自閉癥兒童訓練效果也許沒有那么明顯。教師在訓練過程中，千萬不能表現出厭倦、不高興等，教師良好的情緒也會影響學生。教師要善于捕捉自閉癥兒童的點滴進步，他們一個不經意的動作或語言，常常會給教師欣喜與感動。

自閉癥兒童教育教學是一個充滿挑戰和不可理解的領域，通過我們的研究，不斷摸索出一系列自閉癥兒童在集體教學環境中的語言訓練策略，使這些接受教育教學訓練的自閉癥兒童在原有基礎上獲得最優發展。

[1]黃偉合.兒童自閉癥及其他發展性障礙的行為干預[M].上海:華東師范大學出版社,2003:23,133.

[2]王淑榮.自閉癥兒童語言與社會交往能力訓練[M].北京:中國輕工業出版社，2015：50.

[3]何金娣.何金娣與特殊教育[M].北京:北京師范大學出版社，2011:125.

[4]呂夢，楊廣學.如何發展自閉譜系障礙兒童的社會交往能力[M].北京:北京大學出版社，2014：21.

[責任編輯 鄭麗娟]

Study on Language TrainingofChildrenw ith Autism in theCollective Teaching Environment --A Case Study of Two Autistic Children in Grade 2012 of the School for M entally Retarded in Yangzhou

Jin Li

(The School forMentally Retarded of Yangzhou,Yangzhou,Jiangsu 225001)

Children w ith autism don'tonly need one-to-one form of training,but also need to be trained in the collective teaching environment.The papermainly studied the autistic children's language training in the collective teaching environment,taking two autistic children of 2012Grade of the school formentally retarded in Yangzhou as the research object,elaborated from the implementation of the assessment,goals setting, selection method,has achieved some effect.Over the past few years,it is proved that it can promote the development of autistic children on the basis of the original teaching environment,as long as the language training strategy isappropriate.

collective teaching;autistic children;language training

G766

A

2095-0438（2017）01-0097-04

2016-09-30

金莉（1971-），女，江蘇揚州人，揚州市培智學校一級教師，研究方向：智障教育。