學術自由權的法理分析

左 崇 良

(江西師范大學 教育研究院, 南昌 330022)

學術自由是學術活動的價值準則，被認為是“現代大學的靈魂”。近年來，隨著我國現代大學制度建設的推進，學術自由不斷得到倡導，成為高等教育理論研究和法律政策制定的關注焦點。學術自由是一個內涵和外延十分豐富的概念，其背后隱含著復雜的歷史、價值與文化意義，并與政治架構、利益關系等緊密相關，值得深入探討。

一、大學自治與學術自由

在西方高等教育發展史上，學術自由與大學自治如同晴朗夜空的星星月亮，交相輝映。古希臘民主土壤中產生的自由主義的精神，為大學自治提供了一種自然法上的正當性，從而使后繼的歐美大學在國家—社會的二元結構中能夠形成一種對峙而又互動的良性格局。

(一)大學自治與學術自由的統一。學術自由與大學自治存在著內在的一致性，二者互為條件、互為依托。19世紀初，洪堡創建柏林大學時，首次提出大學自治與學術自由的原則，開創了德國大學輝煌的“洪堡時代”，并對世界各國產生了深遠影響，柏林大學因此被尊為“現代大學之母”，大學自治與學術自由一起被譽為現代大學制度的兩大支柱。1988年，聯合國發表了著名的《關于高等教育機構學術自由和自治的利馬宣言》，對學術自由和大學自治作了權威界定。該宣言指出，“學術自由”是指學術共同體成員，無論個人或集體，在通過調查、研究、探討、記錄、生產、創造、教學、講演以及寫作而追求、發展、傳授知識的自由。“大學自治”是指高等教育機構在國家和其他社會力量面前的獨立性，在其內部管理、財務、行政方面做出決定，并制定其教育、研究、附屬部門工作以及其他相關活動方面的政策。[1]

從發展過程來看，大學自治是學術自由的合理延伸，學術自由則是大學自治的目標所在。大學是學者開展學術活動的主要場所，為了有效保護學術自由不受侵犯，必須建立起有效的保護機制，而大學自治無疑正是這樣的機制。大學作為法人團體享有不受外部勢力干預的自由，保護學術自由是實行大學自治的理性依據。大學自治的理由在于大學是生產和傳播高深學問的地方，高深學問是非凡的甚至是神秘的知識，只有學者能夠深刻地理解它的復雜性，因而，在學術上應該讓學者獨立解決這些問題。大學自治是依學術本質的自治，原則上只要是大學為達成其研究與教學功能所必要的合理事項，都屬于大學自治的范圍。

大學自治是學術自由的前提與保障，大學自治的主旨在于保障學者個人或者集體的學術自由。學術自由一般被理解為學者不受妨礙地追求真理，忠實于真理是學術自由合理存在的依據。學術自由最重要的保護力量，就是作為其制度性保障的大學自治。所謂“制度性保障”，乃是指“從基本權利客觀價值秩序之作用延伸所至，藉著基本權利客觀價值保障一個自由而有秩序之生活領域”。[2]119因此，大學自治可以看作是國家依據憲法保障學術自由得以實現的一種制度。學術自由是一種精神層面的自由，具有非實踐性，學術自由的實現需要相應的制度保障。大學自治作為大學的一種外在制度安排，能夠為學術自由的實現提供外部保障。

(二)大學自治與學術自由的矛盾。大學自治和學術自由也存在不一致性，在很多情況下，對學術自由的威脅不僅來自大學之外，而且來自于大學本身，來自于大學自治。在過去的幾個世紀，無限制的大學自治常常使大學流于保守與偏激，排斥新思想和創新精神，從而危及學術自由。

學術自由和大學自治的不一致，首先體現在：學術自由是一種精神、一種理念；大學自治則是一種制度、一種權力。在古希臘，柏拉圖和亞里士多德都堅持二元世界觀念：一是理念世界，一為現實世界。這一觀念影響到整個西方的思維方式，成為西方哲學的主流。學術自由精神產生于大學自治之前，在古希臘就已形成風氣，而大學自治是中世紀以來來自于皇帝、教皇、國王、主教或市鎮當局的特許狀為合法性基礎的組織制度，至今不過千年。在現代大學制度中，學術自由事項一般都不受法律調整，而大學自治則強調法治原則的適用。美國學者羅伯特·伯達赫對大學自治的理解比較符合現代法治觀念，他將大學自治區分為實質性自治與程序性自治[3]69。伯達赫認為，社會要求大學承擔一定的社會責任可能干預了大學自治，但并不妨礙學者的學術自由。這能很好地解釋歐洲大學的學者比美國大學的學者享有更多學術自由的原因，歐洲大學具有悠久的學者團體自治傳統，即使是集權體制中的法國大學亦具有程序性的自治權利。大學自治是以制度對學術自由加以保障，因此，學術自由的具體內容可用法律加以規范，但卻不得對其本質內容加以制約。

學術自由和大學自治的不一致，還體現在大學內部不同主體之間的關系。大學自治與學術自由的關系，本質上是集體自由與個人自由之間的關系。廣義的學術自由覆蓋了大學自治，在某種意義上，大學自治可理解為一種學術自由的團體性權利。一般認為，一個自主的集體更有利于保護集體中的個人自由，而一個被外部勢力統治的集體，個人自由也沒有保障。因此，自治的集體完全可能成為壓制個人自由的力量。16—18世紀的英國古典大學享有高度的自治權，而學者卻無多少學術自由而言。事實上，大學自治作為一種保障性的制度，也可能會出現功能性的缺失，從而與學術自由產生差距。正如有些學者所指出的那樣，“從微觀層面而言，在日復一日中，學者感覺到對他們自由威脅最大的乃是大學中的其他成員，如管理人員、系(講座)負責人及同僚。”[4]1295—1312今日的中國高校，普通教師的這種感受可能會更加強烈，在享有自主權的高校，教師們在教育教學、職稱評定和項目申報等學術事項中都會感覺到自己的弱勢與無助。

大學自治和學術自由畢竟具有不同的屬性，兩者之間存在著張力，從而產生矛盾。大學自治可能是學術自由的保障，也可能是學術自由的制約，大學自治的主體決定了學術自由的影響。[5]學術自由涉及學者個人在不擔心受到處罰或失去職位的條件下從事教學與研究的自由；而大學自治則主要關注學校內部自我管理學者群體的權力。大學自治是學術自由的保障性制度，但并不意味著學術自由的實現，而是依賴于眾多的社會條件。在西方法治國家，大學自治和學術自由已具備了深厚的基礎。“大學不但對大學外的權力自治，同時更獲得國家權力不介入大學內部事項的保障。”[6]241915年，美國大學教授協會成立伊始，便發表了首次“原則聲明”。為了保障這方面的自由，聲明提出了兩項主張，一是“長期聘任制度”,一為“教授會裁判制度”。事實上，該協會的主張已具有法律效力。美國如今已建立一整套學術自由的制度，成為學術自由實現的可靠保證。而在我國，大學自治從未真正出現，學術自由也扎根不深。近年來我國高等教育改革中逐步擴大了高校自主權，學術界卻滋生濫用學術自由的現象，使得學術自由的價值被遮蔽了。“一放就亂，一抓就死”的怪圈，依然在折磨著我國當前的大學。

二、作為法律權利的學術自由權

學術自由是一個理念問題，學術自由權卻是一個制度問題。學術自由走向法律化，上升為一種法律權利，始自德國。柏林大學成立時，洪堡把學術自由和大學自治作為該校的重要原則，產生了極大的示范效應。可是，之后不久，保守的奧國首相梅特涅策劃了“德意志同盟”，并制定“卡巴斯敕令”，對大學的思想自由進行迫害，大學自治和學術自由遭到破壞。這一事件直接引發了學術自由從觀念層面向法律層面的轉向。學者們開始認識到，學術自由不能僅僅是一句口號，它更應該是一項權利，必須由法律實施保障，從而導致了“法蘭克福憲法”把保障學術自由的條款列入基本項目，首次明文規定“學術及其教學是自由的”。

學術自由權是學者們進行自由探索的權利，是一項受到法律保護的權利。依據德國公法理論，學術自由權作為一項基本權利，具有個人主觀公權利作用。這種權利作用包括兩個方面。其一，學術自由權具有消極防御性，即學術自由權保障學者在從事學術活動的過程中，有不受國家干預的權利。其二，學術自由具有積極請求權，可以請求國家積極地作出某些“作為”的權利，這些學術權利也就是國家對學術的義務。而且，學術自由所保障的范圍，不以在學術機構內的研究、教學活動為限，在學術機構之外，學術活動亦受保障。

學術自由權作為一項法律權利，其主體具有多樣化的可能性。在歐洲，學術自由權的主體是教授，例如，德國大學形成了以教授為中心的講座制，教授享有廣泛的學術自由權；而在美國，大學的治理結構一般為理事會領導下的大學自治模式，學校內部實行校院系三級管理，教授個人在學術事務方面的自由度不大，但極具特色的終身教授制是其鮮明特色，在制度上保障了大學教授的學術自由，并對青年教師起到激勵作用。另外，校外的美國大學教授協會一直將爭取學術自由作為該組織的宗旨，有力地維護了教授群體的學術權利。可見，在不同國家的大學，仍然存在著學術自由權主體的差別。但是，就其共性而言，學術自由權是大學及其成員的特殊權利，是大學的本質和內在要求。學術自由權的主體是學術人員和學術組織。客體是學術事務、學術活動及學術關系。學術自由權作為一項法律權利，權利主體之間可能會產生沖突。在美國，學術自由的憲法原則經歷了兩個發展階段。20世紀五六十年代的判例側重于大學教師和機構免于外部(政治)干預的自由。這些判例使大學教師、機構同政府處于斗爭的對立位置。自70年代初起，學術自由判例主要集中于大學教師免于大學機構干預的自由。在這些判例中，大學教師的學術自由同大學機構的學術自由發生了沖突。兩個不同時期有不同的判例類型，反映了學術自由沖突的重心在發生變化。

三、學術自由權的向度

學術自由權作為一項法律權利，不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題，因此，既要進行原則層面的考察，也要進行技術層面的探討。從適用的領域來講，學術自由適用于大學的學術活動；從適用的對象來講，學術自由權的授予對象主要是教師，有時也包括學生。學術自由權是一項復雜的法律權利，具有多個向度。

從內容上來講，學術自由的活動范圍是大學的教學和科研；1957年，美國弗蘭克福特(Frankfurter)大法官在Sweezy案中首次提出了“大學的四項基本自由”，即基于大學自身的學術理由以決定教師聘任；決定課程內容；決定教學方法；決定學生標準。這四項在西方國家被認為是學術自由的主體內容。學術自由是理智的自由,學術自由在大學實踐中有其具體表現，主要為三個方面：研究自由、教學自由、學習自由。其中，研究自由是大學最具特色的自由，包括思想自由與言論自由。教學自由是大學最基本的自由，包括教員聘任、大學招生、課程設置和學位授予等四項權利。學習自由是大學普遍存在的自由，其主體是學生。美國AAUP聯合九個全國性的教育團體，于1967年發表了“關于學生權利和自由的聯合聲明”，提出了學習自由的六項重要內容。因此，學術自由的范圍擴展為：研究自由、教授自由、學習自由、思想自由、言論自由、出版自由。

學術自由權是絕對自由和相對自由的對立統一。學術自由權首先是一種精神的自由，主要指思想自由。思想自由在立法上是一種絕對的自由，任何法律、任何人，都無權干涉他人自由的思想，而只能限制其行為。[7]77學術自由作為精神層面的自由是絕對的，作為權利層面的自由是相對的。法律既保護學術自由，同時又限制學術自由。

學術自由權具有權利和權力的雙重性質。美國學者史蒂文斯指出，“學術自由有兩條不同的主線，即個人的和團體的。”個人的學術自由表現為權利，團體的學術自由表現為權利與權力的雙重性質。

學術自由權是“形式自由”與“實質自由”的統一。“形式自由”，是指受到法律保護的自由。德國普魯士王國時期的法蘭克福憲法草案第152條規定“學術及其教學是自由的”，之后，世界各國的憲法或大學法均有專門的條款保護學術自由。就此意義而言，學術自由是一種形式上的自由。所謂“實質自由”，是學者在實踐中真正享有的學術自由。“實質自由”總是小于“形式自由”，“形式自由”由于各種內外限制，很難轉化為一種實質性的自由，難以在實踐中真正實現。

學術自由權是“積極自由”與“消極自由”的統一。“積極自由”，根據英國哲學家柏林的理解，是一種“內在的精神實在”，是人類應該渴求的自由；所謂“消極自由”，意為“免于什么的自由”，屬于簡單地逃避外界對人的行為限制的自由。從目的來講，學術自由的目的是免除外界不合理的干擾，以潛心探究和傳播真理。[8]“積極自由”和“消極自由”均有其價值，“消極自由”為學術活動劃定一塊不受外界干預的領域，是學術自由的“底線”；“積極自由”強調利用自己的權利來實現內在意志，這是學術自由實現的真正標志。

四、學術自由權的限度

千百年來，大學的發展始終存在一個悖論：當大學最自由時它最缺乏資源，當它擁有最多資源時它則最不自由。哈羅德·珀金對大學的這一困境有著深刻的洞察。中世紀大學從一開始就處于矛盾之中：要爭取自治，卻又要依附宗教與世俗政權；要爭取學術自由，卻又不斷“邀請”社會干預。他們使用一個雙向游擊的策略：或借助羅馬教廷抗衡世俗君主，或借世俗君主抗衡教會勢力，從而取得有限的學術自由。歐洲民族國家興起后，大學依然存在類似的矛盾。比如：(德國)國家一方面保證大學教學自由和學習自由，同時卻又寄希望于教授和學生報效國家——在后一方面，國家直到1918年都沒有失望過。[9]36從拿破侖時代起，法國大學就一直處在國家嚴格的控制之下。1968年5月發生的學生運動——“五月風暴”是一個轉折點，作為此次學生運動的產物，《高等教育方向法》(1968)提出了“自治、參與和多樣性”的改革原則，并明確規定了“大學是有法人資格和財政自主權的公立科學文化性機構”。[10]值得一提的是，此法將學術自由列入了法律條文，規定“教師和研究人員有獨立地和自由地表達自由思想的權利”。

大學爭取學術自由權的歷史表明，學術自由從來就不是一個有無的問題，而是一個程度大小的問題。馬克思早就指出：“各種自由向來是存在的，不過有時表現為特權，有時表現為普遍權利而已。”[11]63中世紀大學的學術自由是作為特權的自由，而不是一種普遍權利。在當前的一些專制國家，也會存在一定程度的自由。不過，那里的學術自由是作為特權的自由，是少數人的特權。而在西方發達國家，學術自由權盡管十分廣泛，卻也存在一定的限度。

學術自由是追求真理的必要條件,是大學創新的前提和基礎。學術自由作為一種文化現象是西方啟蒙理性的產物，它是現代大學制度建構的基礎。啟蒙思想的集大成者密爾基于“沒有一個人不會犯錯”這一認識論公設來論述學術自由，主張“多數寬容少數”的原則。比奈梅指出：“學術自由的意義在于‘整個社會的充分發展依賴于追求真理的自由’，依賴于科學的創造和關于生活、環境及人類自身等知識的進步。大學通常有完成這一任務的使命。”[12]232美國教育家杜威提出教育之外無目的。教育的中心目的不應是政治，也不應是市場，教育的中心目的應該是培養學生獨立思考的能力，使他們樹立依賴理性而非權威來證實真理的信念。

學術自由盡管有著充分的理由，它仍將受到限制。從政治學的角度來看，學術自由是言論自由的一種，而言論自由是憲法應予以保護的基本自由權利，而且言論自由是民主政治不可分離的一部分。因此，學術自由具有弘揚民主的功能，憲法是其合法性的支點。但是，學術自由與言論自由有著根本的區別。布魯貝克認為，言論自由適用于所有的公民，而學術自由僅適用于學術界；言論自由源于政治原則，學術自由則源于高深學問的性質。相對于言論自由，學術自由的限度體現在三個方面：其一，學術自由以“民主勝任”為前提。“民主勝任”強調社會認知能力，享有學術自由權的前提是能夠勝任學術要求。[13]；其二，學術自由是一種具有嚴格能力資格的自由。學術自由應通過有效的同行評議制度，以把握進入學術共同體的門檻。學者對其所作的判斷要求具備專業能力和足夠信心。其三，學術自由所受規限主要是學術共同體內部的自律、自治制度[14]。學術自由強調的是其特有的小眾性和自治性，給予那些經過足夠訓練和學術同行認可的人以學術上的充分自由，秉承的是嚴格的學術態度和學術規則。

學術自由是權利和責任的統一，學術自由權的行使需要建立相應的學術規范。理由有二，學術自由有被濫用的現象；學術自由不能免除忠于憲法的義務，也不能排除其他法律責任。現今的學術知識，已深深地和各種社會權力、利益體制相互交纏。[15]150大學不僅依靠社會和政府的支持而生存，同時，它對社會發展也有不可推卸的責任。胡克在《學術自由原則》一文中如此確定其邊界：“學術自由是專業上合格的人士在他們所勝任的學科中自由地調查、討論、發表或教授他們所認為的真理，而不接受宗教或政治的控制和權威許可，除非這種控制是職業道德標準，除非這種權威是在有關學科中用來證明真理和結論的合理的方法。”胡克進一步闡述：“如果學者們是不偏不倚地考慮了自己之外的觀點并為自己所擁護的政策提出了充分的理由與確鑿的證據，那么這種回答就很可能是學術性質的了。”[16]學者生活在一定群體的社會和國家之中，必須遵循公認的道德和法律確認的行為準則，不允許借學術自由來損害社會公共道德，危害國家安全，出賣國家機密，這是世界各國的通例。

學術規范是理性的規范,包括法律規范、政策規范、制度規范、道德規范。學術規范可為學術自由實現提供法制、政治、文化等方面的制度保障，也可提高大學的辦學效率，增強大學的社會責任感。學術自由的內在本質和外部環境決定了學術自由呼喚學術規范。近年來，我國高等教育政策呈現一些新動向，2010年《教育規劃綱要》提出要求：尊重學術自由，營造寬松的學術環境。2014年教育部出臺《高等學校學術委員會規程》，明確規定了高等學校的學術自由，這表明學術自由開始獲得了法律的認可和保障。2014年，國家教育體制改革領導小組辦公室正式批準了《清華大學綜合改革方案》和《北京大學綜合改革方案》。不管是自上而下的改革，還是自下而上的改革，都表明學術自由為我國高校制度改革注入了新的動力，映射出高等教育治理變革的新形態。

學術自由權是現代大學制度建設的基石，反映了大學的組織文化品格，并被賦予本民族文化的獨特價值觀和意識形態。中國大學有著其不同于西方的特性，學術自由權的行使不能完全獨立于社會意識形態。韓水法直言：“中國大學沿襲了歐洲的大學制度，但是我們從來沒有完整地建立過大學的獨立性。” 學術自由在中國是非常脆弱的，時斷時續，在國家的強力干預下，學術自由很難上升到制度層面，成為大學的治理生態。意識形態導向雖然會對學術自由產生不良影響，但在當前的中國是不可避免的。中國共產黨是執政黨，黨對國家和社會的領導貫穿和滲透到國家全部的政治生活和社會生活，自然也滲透到大學之中。大學是重要的學術組織，在現代社會中的作用可謂舉足輕重。大學的重要地位決定了執政黨不能忽視它的存在，不能允許它自行其是和特立獨行。為了確保學術事業服務于黨的政治目標，我國高等教育確立了黨委領導下的校長負責制，對高校進行意識形態導向，這是獨具特色的高校領導體制。

國家的適度干預可以維持大學的秩序，又能為大學注入活力。斯普朗格有言：“如果不能、也不愿把國家拒之門外，那么關鍵的問題是如何在國家的體制框架之中，最大限度地實現教學與研究的自由。” 美國大學興盛的秘密無他，僅在于在新的社會條件下重建學術自由與社會干預之間“不穩定的平衡”。潘光旦在《自由之路》中指出：“從教育的立場看，惟有一個真正的民主的政治環境，始能孕育真正自由或通達的教育。”[17]160我國高等教育要想煥發生機，需要在學術自由與社會干預之間維持“必要的張力”，實現發展學術與服務社會的完美結合——既推崇“純粹科學”，又鼓勵應用科學研究；既堅持高校自主，又堅守學者自律；既主張法律規范，又提倡學術自由。

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