ICM的詞匯理據分析對詞匯翻譯教學的啟示

◎劉小健

（嘉應學院梅州師范分院 英語系，廣東 梅州 514000）

英語的聽、說、讀、寫、譯能力一直被認為是英語學習者應該掌握的全面地使用英語的能力。根據2016年6月我國大學英語四、六級考試的試卷結構來看，寫作和翻譯各占15%，聽力理解和閱讀理解各占35%，翻譯在我國公共大學英語課堂中的地位遠遠不如聽力及閱讀。但翻譯是實現跨語言交際的基礎，是兩種語言相互轉換的解碼器，詞匯翻譯更是基礎中的基礎，探討詞匯翻譯就顯得尤為重要。在詞匯翻譯過程中，譯者對詞匯的理解是詞匯翻譯的基礎和關鍵，而對詞匯理據性的分析可以幫助譯者很好地理解詞匯從而進行詞匯翻譯活動。基于詞匯理據性具有體驗性的特點，即詞匯的理據性涉及人的認知，本文用理想認知模式（ICM）對詞匯的理據進行探討，并提出相關的詞匯翻譯教學策略。

一、詞的任意性和理據性

人類語言詞匯具有任意性和理據性。對于語言的任意性，索緒爾在他的《普通語言學教程》中指出：“能指（音響形象/形式）與所指（概念/意義）的聯系是任意的，由于二者共同構成語言符號，我們可以更明確地說語言符號是任意的。［1］”語言符號的任意性在人們日常生活中隨處可見，嬰兒從牙牙學語開始，就被大人灌輸了大量的具有任意性的詞匯，并一代一代傳承下來。例如用來放東西的物體人們稱之為“桌子”，英文用“table”，這是任意指定的，無原因可循的，用的人多了，時間長了，這種表達就固定下來，成了約定俗成的語言符號。這種語言任意性的說法在很大程度上忽略了作為語言傳播者的人在認知語言時的主觀能動性。

由于語言的經濟性和創造性原則，產生之初只有單個詞義的詞匯隨著時代的發展往往具有多個相似或不相似的詞義，即一詞多義，如“table”在詞典里面可以找到幾個對應的中文翻譯“桌子，表格，制表，擱置”等等。因為詞匯具有任意性,所以傳統的填鴨式的教學要求學生記住一個單詞的所有意思，可簡稱為“詞典義項法”，即將一個單詞的多個意義看成是詞典上出現的不同義項，對詞匯的各義項采用死記硬背的方法去記，因此，教師在進行詞義講解的時候往往是遇到一個講一個，要么就是列出詞匯的所有義項要求學生去記去背。經常查字典的人都知道，一個英文單詞對應的中文意思有些高達幾十個，要記住這些單詞意義費時費力，即便記下所有義項，在用的時候也會引起混亂，造成學生學習效果低下，嚴重挫傷學生的學習積極性。

相對于詞的任意性，詞的理據性可以幫助學生很好地理解、記憶詞匯，從而提高詞匯翻譯效率。詞的理據(motivation)指的是事物和現象獲得名稱的依據,說明詞義與事物或現象的命名之間的關系［2］。理據一詞最早也是索緒爾（1959）提出來的，他在解釋語言任意性的時候用到“無理據的unmotivated”。認知語言學認為：形式和意義之間的聯系并非任意的，而是有據可循的，有理據的（motivated）、可解釋的（predictable,explainable,systematic）。 且語言中的理據性廣泛存在，不是邊緣或偶然現象［3］。 如“table”除了翻譯成“桌子”之外，之所以能翻譯成“表格”是因為表格和桌子相似，桌子上面放的是物體，而表格上面放的是數字；“制表”和“擱置”是“表格”和“桌子”通過轉變詞性變來的，都是有據可依的。有了學習者的認知參與和更深刻的認知過程，對詞匯的記憶也會隨之加深［4］。

需要強調的是語言的形義關系所呈現的不是絕對的任意性或絕對的理據性［5］。語言的任意性與理據性并不是矛盾的，而是辯證統一的。因為它們涉及的是不同的語言層面，任意性涉及的是語言的純內部因素，而理據性則考慮了人在認知該詞匯時的方法、體驗及環境等外部因素。認知法因其在我國的探討時間較短，也具有明顯的主觀因素，只是傳統教學法的一個有益的補充，為廣大二語教師的詞匯教學提供一個新的角度和思路，教師自己需要根據教學對象和教學內容進行實際教學取舍。對于那些明顯缺乏理據性聯系的多義詞來說，如“bachelor單身漢/學士”,“doctor醫生/博士”，“bank 銀行/河岸”，教師可以沿用傳統的教學法。對于擁有理據性聯系的多義詞來說，也不能將多個義項一次性教授給學生。恰當的做法是，從原型義出發，逐個增加，像滾雪球似的，越滾越大，最終幫助學生建立完整的語義網絡。

二、ICM的詞匯理據分析

認知語言學是一門研究語言的普遍原則和人的認知規律之間關系的語言學流派。認知語言學認為，語言是人對物質世界、精神世界和人際世界的感知和體驗，是基于感知和體驗基礎上的高級認知活動［6］。語言中的詞匯理據性與認知語言學關系密切，因為詞匯的部分理據源自人們的認知經歷，而強調人在客觀世界中的認知經歷正是認知語言學所涉及的重要觀點。理想認知模式 （ICM-Idealized Cognitive Model）是認知語言學中的一個重要概念，是Lakoff于1987年提出的認知理論術語，是人們在認知事物、理解現實世界的過程中，對某領域的經驗和知識所形成的抽象的、統一的、理想化的組織和表征結構［7］。它是多種認知模式的集合，并非真實客觀存在，而是由人創造的，建立在人生經驗、人力的無限性以及語境的基礎上。以下從理想認知模式的四個基本構建原則及文化模式對詞匯的理據性進行探討，試圖尋找理想認知模式在詞匯理解翻譯方面的促進作用。

（一）命題結構中的詞匯理據

命題性的理想認知模式是不使用想象手段（如隱喻、轉喻或內心聯想）的理想認知模式［8］,是對事物的斷定或判斷。

詞匯由不同時期的人創造，同時也經歷各種選擇淘汰，但仍可以被普遍地接受及廣泛地使用是因為詞匯本身具有理據性，與人類自身及認知體驗息息相關。如每一個人掌握的第一、二個詞匯基本上都是“媽媽（mummy）”“爸爸(daddy)”，因為這兩個詞匯是人類的發音器官最容易發出來的，也是嬰兒最常見到的兩個與之互動的人。又如生活當中人類聽到的各種聲音而創造出來的擬聲詞，體驗性與模仿性是其創造詞的理據。此外還有人類根據自身身體刺激發出而創造的感嘆詞等。

命題模式主要體現詞匯的基本義/原義/原型義/核心義。原型是一個特定的對象，是一個語言群體意識中最典型的個體所形成的心理映像，是辨別同類事物的認知參照點［9］。所有概念的建立都是以原型為中心的，其通過衍生和輻射產生的引申義在程度上存在與原型義或多或少的相似性。人們大多知識最初是通過命題形式構建、呈現出來的。原來的命題通過意象圖式、隱喻和轉喻等引申機制構建形成新的命題，表達新的含義，產生一詞多義現象。

（二）意象圖式結構中的詞匯理據

“意象”是一種心理表征，指的是在沒有外界具體實物刺激輸入時，人的大腦中仍然能活動并回憶、想象相關的知覺感覺，“圖式”是指組織思維和行為的固定認知模式。通過圖式，人們把經驗和信息進行加工，組織成某種常規性的認知結構，建立相對固定的類型并較長期地儲存在記憶之中［10］。

為了便于詞匯的記憶和儲存，人類將命題模式中的具體概念知識通過意象圖式抽象表達出來，隨著時代發展和人類體驗的增加，人們將舊的意象圖式進行加工完善，形成了新的意象圖式，用來描述新的事物，產生新的詞匯概念意義，詞匯意義得以擴展。即一個單詞之所以有不同的翻譯，從理據上來說是因為它有了不同的意象圖式。如單詞class，其原型義的圖式是“集中了一群學生的房子——教室”，隨著人類認知的發展，其圖式變成“集中了某一類人的地方——階級”，意象圖式變了，其翻譯也變了。

意象圖式由人類對世界的體驗所形成的前概念意象組成，是概念形成和擴展的基礎［11］。人類大腦中存在許許多多的意象圖式，通過隱喻和轉喻等認知手段進行激活擴展，可以形成新的意象圖式。

（三）隱喻映射中的詞匯理據

隱喻映射涉及認知里的兩個域，源域和目標域，且這兩個域屬于不同的范疇，即這兩個域有不同的意象圖式。Lakoff指出，隱喻是人類用來組織其概念系統的不可缺少的認知工具，是通過甲事物來理解乙事物的重要手段［12］。這兩個事物在某一方面具有相似性，相似性和人的經驗是它們得以映射的理據所在。“園丁”字面意思可以翻譯成 “gardener”,在中國它有一個非常普遍的隱喻用法，可以翻譯成“teacher”，“teacher”和“gardener”的相似之處在于兩者都從事辛勤的培育工作。

通常在隱喻映射中，源域是人類較熟悉的具體事物，借助它來理解和表達目標域中不太熟悉的抽象事物，這使得隱喻在語言中能夠得到廣泛的應用。

（四）轉喻映射中的詞匯理據

轉喻映射也是涉及認知里的兩個域，但這兩個域屬于相同的范疇，分享同一個意象圖式。源域和目標域是整體與部分或部分與部分的關系，即整體與部分可以相互代替。認知語義學家George Lakof把轉喻描述為在同一個認知域內用易感知、易理解的部分代表整體或整體的其他部分［13］。轉喻在生活中也是隨處可見，人們經常把人類身體的重要部分如 “heart,head,hand”翻譯成 “人”，也經常會把“Shakespeare”翻譯成“莎士比亞的作品”。學習者只有理解了轉喻這種認知模式理據，詞匯翻譯的時候才能知其所以然。

命題結構和意象圖式結構是人類知識儲存的基礎，體現在詞匯翻譯過程中是詞匯意義的基礎，這兩個結構形成了理想認知模式的結構，而隱喻和轉喻原則是理想認知模式根據命題結構和意象圖式進行擴展和輻射的機制［14］。

（五）文化模式中的詞匯理據

除了四個基本構建原則外，ICM還涉及文化模式。文化理據是指有些詞義的形成只能從文化淵源上才能得到解釋的語言現象［15］。語言是文化的一部分，為了英語教學的進一步深化，擴大學生知識面，英語教學必須實行語言教學與文化知識緊密相結合的原則。在中國，最具文化特色的詞之一“龍”拿來代表古代帝王，譯者不能直接按字面意義翻譯成“dragon”，而應該翻譯成“emperor”，因為中英文化對于“龍”和“dragon”存在很大的差異。譯者只有充分了解文化理據，在詞匯翻譯的時候才能將譯文準確地傳達給沒有此文化背景的讀者。

三、ICM的詞匯理據分析對詞匯翻譯教學的啟示

在教學過程中，教師應充分重視ICM角度對詞匯的理據分析，進而從事翻譯教學活動。在獲得詞匯意義的過程中，教師要充分起到引導者的作用，不能太相信學生的自覺及自學能力。提供理據對外語教學至少有兩個作用：一是按照一定的邏輯關系幫助學習者將散落在大腦不同部位的知識匯聚在一起，以幫助他們對知識進行正確理解，有效地減少死記硬背，提升記憶效率；二是當學習者使用這些知識時，便于從有序的體系中提取，提高語言使用效率。理據不僅有利于人們更全面地理解語言本質，也為二語習得與教學提供更有效的手段。筆者結合ICM的四個構建原則，提出相關的詞匯翻譯教學策略。

（一）幫助學生明確詞匯翻譯中的詞匯基本義

基于ICM中命題結構的詞匯理據分析，詞匯翻譯過程中，詞語所指示的不是一個簡單的、孤立的詞，而是一個有著豐富龐雜的網絡結構的概念，這是詞義的概念性。原型效應存在于詞匯意義概念中，在語義放射狀結構中原型起到認知參照點的作用，與其它的詞義有最多的相似點，這種放射狀結構中詞義與詞義之間存在的相似點，認知語言學稱之為家族相似性。教師在教學當中教授上述詞義理據的同時，幫助學生掌握如何確定詞義的原型，找出其詞義成員之間的家族相似性體現在什么方面。這也需要學生結合自己的認知體驗，不斷地去分析、總結和實踐。

（二）幫助學生構建意象圖式

相對于找出原型和家族相似性，涉及到大腦意象的圖式的構建顯得更為抽象。譯者只有在大腦中有豐富的知識為背景才能產生豐富的意象圖式以幫助翻譯活動的進行。所以教師應該加強學生這方面知識的積累，讓學生通過多閱讀、多背誦，積累豐富的語言文化背景知識。除此之外，由于語言的體驗性，教師還可以讓學生多去體驗書本外的世界，結合日常生活常識，以更好地幫助構建圖式。在詞匯翻譯課堂中教師可以通過語言引導，激活學生大腦中存有的關于該詞匯的意象圖式。

（三）重視學生隱喻能力的培養

隱喻能力表現為在遇到語言隱喻現象時能夠識別和理解，甚至可以根據自己對原事物的理解，建立其與新事物的相似性聯系，創造新的隱喻表達。Maclennan指出：“如果讓英語學習者明白語言擴展和認知發展等隱喻在學習過程中的作用，那么學習者便可以將之用來辨認理解語法和詞匯中的隱喻模式。［16］”不同范疇的兩個事物之間的隱喻關系能夠成功得到映射，必須在這兩個事物間找到它們的相似之處。在詞匯學習過程中，當學生接觸到詞匯的新意義時，教師應鼓勵引導學生去對比分析該詞匯的新舊意義，找出它們的相似理據，通過隱喻的手段用單詞的舊義去理解新義。要達到隱喻能力培養目標，鼓勵學生多閱讀夯實語言基礎是關鍵，同時通過教師不斷強調隱喻現象的存在可以提高學生對隱喻的敏感度，并通過不斷的練習去鞏固。隱喻能力的培養符合認知規律，也可以讓語言變得更加豐富和有趣。

（四）重視學生轉喻能力的培養

根據Radden和Koveceses給轉喻下的學界認可的定義：“轉喻是發生在同一認知模型中的認知操作過程，其中一個概念實體為另一個概念實體提供心理通道［17］”，在詞匯翻譯中，像隱喻認知方式一樣，譯者借助詞匯的舊義去理解新義。轉喻詞的新舊義間存在整體與部分或者部分與部分的聯系。詞匯中也存在這種表上下義的詞匯、整體與部分的詞匯及多詞性的詞匯。在學習中遇到這些詞匯時，教師在滲透轉喻理據的同時應提醒學生注意這類詞的積累。

（五）加強學生英語文化背景的學習

文化背景知識在詞匯翻譯過程中有舉足輕重的作用，是實現兩種語言之間交流的保障。文化詞匯見證了一個國家的歷史和發展，涉及這個國家的方方面面，如社會、政治、歷史、地理、宗教、思維方式、風土人情、人物及其歷史背景、重大事件及典故等等。在詞匯習得的時候教師應該重視給學生傳輸這方面的知識，譯者只有充分了解中英兩國文化的差異，詞匯翻譯才能行之有效。

四、結論

筆者主要從ICM的四個基本構建原則及文化模式深入分析詞匯翻譯過程中詞匯意義產生的理據，并提出相應的詞匯翻譯教學策略。源自ICM的深層的認知機制可幫助學生在詞匯翻譯中更好地理解和記憶詞匯，使學生突破被動記憶的局限，有利于他們形成獨立思考、積極主動的學習習慣及有效的思維方式，是傳統詞匯翻譯教學的一個有效補充。

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