行為導向教學下的理論課學習評價

陳朝虹++朱金英

【摘要】目前，行為導向教學與改革研究盛行，然而對于理論課學習評價這模塊研究甚少。傳統(tǒng)的理論課學習評價主要以理論考試為主，考查的是學生某個階段對理論學習掌握的程度，不能反應學生職業(yè)能力程度。本文以英語教育專業(yè)學生的英語寫作課學習評價為例，試圖探討行為導向教學觀下理論課的學習評價，實現(xiàn)評價以學生為主，促使學生主動學習，促進學生理論知識與職業(yè)能力全面發(fā)展。

【關鍵詞】行為導向 以評促學 以評促能

前言

行為導向教學倡導學與做相結合，注重學生職業(yè)能力的養(yǎng)成和解決實際問題能力的培養(yǎng)，其與時俱進的特性更適應現(xiàn)代教學，各類行為導向的教學與改革文章如雨后春筍，然其主要研究對象是宏觀的，如整個學校，整門課程，特別是技工學校的實踐性課程等，對于具體專業(yè)學生、具體課程、具體環(huán)節(jié)的行為導向教學改革類文章較少。本文試圖探討行為導向教學觀下英語教育專業(yè)學生的英語寫作學習評價，實現(xiàn)以評促學，以評促能，即學習評價以學生為主，注重過程，促使學生主動學習，促進學生理論知識與職業(yè)能力全面發(fā)展。

一、傳統(tǒng)英語寫作課的學習評價弊端

傳統(tǒng)英語寫作課的學習評價采取一刀切，學科成績基本由學生平時作業(yè)分數(shù)與比例更重的期末考卷面分組成，其更注重的是學習結果，特別是期末考試階段學生學習的結果。一刀切的評價不利于客觀評價學生的英語寫作水平，沒法及時發(fā)現(xiàn)學生理論學習的不足，無法在學習過程中為促進學生主動學習服務；在傳統(tǒng)的英語寫作評價下，學生不需要團體合作就可以各自完成作業(yè)，完成期末考試，缺乏機會將理論學習與其職業(yè)能力相結合，不能以評促能，既傳統(tǒng)的學習評價不能促進學生職業(yè)能力的全面發(fā)展。

二、行為導向教學下學習評價的典型特征

1.以學生為中心。學生參與學習評價整個過程，學生主動參與學習評價。學生在評價過程中，不斷驗證其理論知識運用成果，不斷反思、完善、進步。評價過程是主動的，快樂的，激勵性的，從而提高學生的理論學習和評價能力。

2.團隊合作性。評價以團隊小組為單位，成員共同努力，各自發(fā)揮優(yōu)勢，相互學習，共同進步，體驗到完成任務的成就感，感受到團隊的力量，促進知識提高與團隊合作精神的形成。

3.多元性。評價主體包括教師評價，同學評價與自身評價；評價方式是過程性評價與總結性評價相結合。行為導向學習評價應讓學生參與其中，評價不再是教師一家之言，而是教師評價與同學評價、與學生自身評價相結合；行為導向下的學習評價方式不再是總結性評價，為實現(xiàn)以評促學，以評促能的目標服務，過程性評價與總結性評價并重，甚至過程性評價更重于總結性評價。

三、行為導向下的英語寫作課的學習評價

行為導向下的英語寫作課的學習評價應當不局限于課堂，不局限于理論學習，應當以學生為中心，讓學生參與評價，促進學生小組合作精神形成，實現(xiàn)以評促學，以評促能的目標。

1.具體實施過程。

（1）課堂互評模式。當堂的小練習，如句子段落練筆，提綱寫作，小作文等，采取學生前后，左右，隨機交換等互換批改為主的方式，教師根據(jù)授課內容提醒學生本次批改重點，以及一般批改作文的要點。學生推薦或教師隨機抽取學生當堂作業(yè)，作為點評對象，全班共同鑒賞與修改，教師只在學生不知如何下手或有爭議時候提供建議。

（2）小組點評模式。課后作業(yè)收集后，由某個小組里的成員共同批改，并篩選出一兩篇優(yōu)秀作文和一兩篇待改進的作文，編寫點評教案，制作課件，由小組代表在課堂上與全班同學共同鑒賞和修改作文。最后其他小組評分以及教師對該小組的團隊活動進行評價，評價以正面為主，以激勵為目的。

（3）英語寫作課的最終學習評價，教師評價占少數(shù)，而學生的評價占大部分。英語寫作學期總成績的構成：課堂成績平均分（學生評分）20%，小組成績平均分（學生評分）40%，期末成績（教師評分）40%。

2.理論分析。

（1）傳統(tǒng)學習評價模式下的課堂練習，教師沒辦法在短短的四十五分鐘內既讓學生寫作又同時批改所有學生的練習，往往選擇具有代表性的練習成果點評，不能全面顧及所有學生，大部分學生沒法及時獲得反饋，無法判斷自己知識掌握情況。無反饋或反饋不及時容易降低學生對課堂練習的熱情，對學習形成消極心理甚至對寫作產生對抗心理，不利于后繼學習。而行為導向下的學習評價，每個學生每次練習都能獲得反饋，也有機會接觸到其他同學的練習成果，更深刻理解消化課堂重點知識，體會到成功的樂趣，形成良好學習循環(huán)。課堂互評模式，既能促進學生理論知識的學習，也能提高英語教育學生作業(yè)批改的能力，將知識與運用相結合，潛移默化，促進學生職業(yè)能力的發(fā)展。

（2）在傳統(tǒng)模式的學習評價中，學生游離在學習評價之外，教師獨自批改所有學生作文作業(yè)，耗時費力，而學生往往對教師評價看過即忘，寫作錯誤反復重現(xiàn)，傳統(tǒng)評價廣種薄收。而小組點評模式是以學生為中心，將教師從主導者的地位變?yōu)橐龑д撸艽龠M學生將理論知識與職業(yè)能力相結合，有利于學生團體合作精神形成。首先，通過批改，接觸到其他同學的作文，學生更深刻地理解了課堂重點和基本寫作要求，會批改同學作文也更會修改自己作文，寫作技能潛移默化地提高。其次，篩選出待點評作文，需要小組成員共同合作，共同討論，相互協(xié)商，說服他人或做出妥協(xié)。在討論中，學生思想發(fā)生碰撞，衍生新思路，體會到小組合作的成就感，有利于學生團隊意識的形成。第三，編寫點評教案，制作課件，在課堂上與全班同學共同鑒賞和修改作文。最后這個任務難度高，程序多，更需要學生各自發(fā)揮優(yōu)勢，共同努力完成，更有效地促進學生理論知識向職業(yè)能力轉變，學生既學會寫作，學會修改作文，也學會點評和當眾分享想法。此任務屬于角色扮演法，有利于改善某些英語教育學生知識儲備雄厚但有話說不出或表達不清晰的缺陷，使學生不局限于理論學習，促使學生將理論學習與職業(yè)能力相連，實現(xiàn)以評促能。

四、容易出現(xiàn)問題以及解決方法

1.其他小組成員對小組點評的作文有不同意見。英語寫作的學習評價容易受到主觀影響，每個人的評價各有所見，對評價可能有爭議。教師要履行輔助者職責，在課前先把關，了解學生即將點評的作文，確保其不出現(xiàn)較大失誤，小失誤則可以學生為主，尊重學生意見，如把跑題作文當做美文鑒賞需要及時糾正，而某個語句修改差強人意則可以適當容忍。對學生的任務成果評價盡量以正面評價為主，建設性評價為輔，注重學生理論學習與職業(yè)能力的共同發(fā)展。

2.課堂上，學生的點評容易出現(xiàn)條理不清楚，表達清晰，或者講解枯燥。教師可在課前讓學生先說課與試講，使其更深刻理解其點評的重點難點，引導學生點評時候適當用疑問句代替陳述句等，以便吸引同學注意和引起思考。

五、總結

行為導向教學下英語寫作課學習評價在促進英教學生主動學習，幫助學生及時了解自身的優(yōu)勢劣勢，在激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生團隊合作精神的形成，鍛煉其職業(yè)能力等方面效果顯著。在匿名調查中，大部分學生表示喜歡上英語寫作課，樂于寫作文作業(yè)和參與作業(yè)批改，認為該評價方式有利于其合作精神形成，有助于他們參加學院講課大賽與實習。當然，也有學生認為這種評價方式耗時過多。總之，行為導向教學下英語寫作課學習評價有利于以評促學，以評促能目標的實現(xiàn)。

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*本論文屬于院級課題《職業(yè)教育行動導向教學策略與方法應用改革研究》項目編號：JYCJXGG150326的階段性成果。

作者簡介：

陳朝虹（1984-），女，廣東揭陽人，本科，講師，研究方向：英語教學。

朱金英（1979-），女，廣東揭陽人，本科，中學英語一級教師，研究方向：中學英語教學。