“我有我的解讀”

摘 要：從“個性化解讀學習單”入手，將研究的目光投射于一些“不同于一般人的解讀方式”的學生身上，將他們的個性化解讀單集結成冊，形成“個案群”。通過對“個案群”的跟蹤研究和統計分析，真實記錄個性化解讀歷程，發現影響學生個性化解讀的相關因素，并提出關注閱讀積累、注重靜思默讀、尊重個體差異等個性化解讀策略，教學生自己去讀，親身經歷發現、受阻、突破、洞悉的閱讀全過程，實現“我有我的解讀”，真正提升語文素養。

關鍵詞：個性化解讀 學習單 個案群

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標”）提出的諸如“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”“閱讀是學生的個性化行為”“要珍視學生獨特的感受，體驗和理解”“提倡多角度、有創意的閱讀”“對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵”……此類見解，旗幟鮮明地將學生的主體地位放到了首位，強調尊重學生個體的探究和個性的發展。將這些觀點概括起來，便是尊重學生的“個性化解讀”。用學生的話語方式來表達，即“我有我的解讀”。基于對學生個性化解讀策略的追問，筆者做了相關探究。

一、個性化解讀的理論支持

個性化解讀，就是要將“自由”二字還給學生，其實質是以學生為本。在閱讀過程中，學生可以將作者看作平等交流、對話的對象，使自己成為真正的閱讀參與者，并從自身的角度揭示作品中各種潛在、顯在的意義。

由于每個學生的生活經歷、閱讀積累、知識儲備、成長環境等不同，對同一篇作品的理解也自然不同。

建構主義從另一個角度支持了個性化解讀，強調學習是學習者主動建構意義的過程，強調學習個體的重要性。然而，我們在重視個體獨特感受、體驗和理解的同時，卻往往忽略了一個重要的問題——在進行個性化解讀的過程中，當某些學生呈現出不同于一般人的解讀方式時，教師往往關注了其解讀方式的不同，卻并未留意有這樣不同的根本原因。其實，不同的解讀方式是很好的教學資源，研究個性化解讀的不同出發點，有助于明確學生的個性差別問題。這些個性差別不僅表現在個體間，還表現在個體內，反映在學生的性格、興趣、風格和認知能力等方面。教學實踐中，在關注個體差別的同時，還需要了解學生個性化解讀不同的表現、性質和形成原因，看到每個學生個性化解讀的優勢和潛能，看到個體的發展和變化。

二、個性化解讀學習單的問題設計

基于以上認識，課堂教學實踐時，筆者結合不同課例設計了“個性化解讀學習單”。反饋中發現：有的學生解讀全面，且有自己的個性；有的學生解讀單薄，語言表達較為“隨大流”。同樣的班級，同樣的授課方式，是什么影響著學生的個性化解讀？又是什么決定了學生的個性化解讀？為了做進一步的探究，我決定從學生的個性化解讀學習單入手，將研究的目光投射于一些“不同于一般人的解讀方式”的學生身上，將他們的“個性化解讀單”集結成冊，形成“個案群”。通過對“個案群”的跟蹤研究和統計分析，真實記錄屬于學生自己的個性化解讀歷程，探求個性化解讀的相關策略。

2014年9月，筆者新接手三年級，開始了“我有我的解讀”個案群跟蹤研究。兩年期間，設計了近20份的個性化解讀學習單。個性化解讀單的設計在尊重學生已有認知的基礎上，于關鍵性細節處精心設計問題，引導學生進行個性化理解及表達。所設計的問題主要有以下幾類。

第一類：根據已有認知水平，考察對關鍵字詞的不同解讀，如圖1。

關注文章第一小節，讀出不一樣的發現，記錄不一樣的體驗。

蕭伯納是英國著名作家。有一次在莫斯科訪問時，他遇到一個小姑娘。小姑娘白白胖胖，一對大眼睛很有神，頭上扎著大紅蝴蝶結，真是可愛極了。蕭伯納非常喜歡這個孩子，同她玩了好久。

★“蕭伯納是英國著名作家。”你是怎么理解“著名作家”的？寫寫你的想法。

——摘自《大作家的小老師》個性化解讀學習單

第二類：根據文章情節設置，從不同角度體會作者的謀篇布局，如圖2。

作為《九色鹿》的讀者，你對文章的情節設置滿意嗎？文中是否有你希望出現的情節呢？如果沒有，請把自己希望看到的情節寫下來。

——摘自《九色鹿》個性化解讀學習單

第三類：根據文章的習作訓練點，進行情境對話式言語習作練習，如圖3。

《生命橋》一文中，老羚羊用叫聲在與年輕羚羊進行交流，彼此間已經做好了約定。當年輕羚羊在空中向下墜時，我們看見了一幕幕奇跡，請你以不同的身份，完成下列的對話：年輕羚羊：當我輕巧地落在了對面的懸崖邊，回轉頭來……

老羚羊：當我像一只斷翅的鳥，筆直地墜入山澗時，我努力地抬起頭，向上望去，我看到……

——摘自《生命橋》個性化解讀學習單

第四類：幫助理清文章寫作脈絡及作者寫作意圖，如圖4。

《日月潭的傳說》中，你認為文章的第3小節作者著重寫的是 ，理由是。

——摘自《日月潭的傳說》個性化解讀學習單

每個學生都應該有自己的個性化解讀，不同的個性化解讀單呈現了多樣化的解讀角度和深度。通過對個性化解讀學習單中個性化問題的引導和設計，學生的個性化閱讀思路越來越寬，產生的個性化、有價值的理解越來越豐富，生成的精彩也越來越多。

三、影響個性化解讀的三大因素

現以蘇教版小學語文三年級上冊《三袋麥子》、三年級下冊《大作家的小老師》、四年級上冊《天安門廣場》、四年級下冊《生命的壯歌》四篇課文為依據設計的四份個性化解讀學習單為例，以多名學生組成的個案群為跟蹤研究對象，采用橫向比對的方法，關注不同學生的個性化解讀方式，從而發現影響學生個性化解讀的相關因素。

（一）與閱讀量增長有關

下面是同一位學生在三年級完成《大作家的小老師》個性化解讀學習單的結果（如圖5）和他四年級時完成《生命橋》個性化解讀學習單的結果（如圖6）：

從圖5、圖6可以看出，一年時間里，這位學生在語言表達上有了較大的飛越，所寫的內容越來越注重細節，想象的空間更廣闊了，文字有強烈的畫面感和現場感，讀來生動傳神。由此可見，學生的個性化解讀情況會隨著年齡和閱歷的增長而發生相應的變化，而這種變化主要與學生不斷增長的閱讀量有關。

（二）與情感體驗有關

三年級下學期，教學完《天安門廣場》一課后，筆者設計了有針對性的個性化解讀學習單，要求學生模仿文中方位詞的用法仿寫一段文字，介紹《我的校園》。課前預設的個性化解讀方式為兩種：一是學生能準確使用方位詞進行介紹；二是在正確使用方位詞的基礎上，能以小主人的口吻來進行介紹，讀來有親近感。

通過個性化解讀學習單的反饋，筆者發現，全班學生個性化解讀的成果集中體現為三種：一是方位詞使用精準、正確，語言干凈清爽，讀來有一目了然之感，如圖7；二是不僅方位詞使用正確，且融入了自己對校園的深厚情意，字里行間洋溢著濃濃的愛校情，如圖8；三是能巧妙地將方位詞藏于字里行間，并以第一人稱的視角，講述自己的愛校情、尊師情，不僅注重寫什么，更注重了怎么寫，使人讀來有身臨其境之感，如圖9。

從圖7、圖8、圖9中的三個片段可以發現，介紹《我的校園》時，除了能正確使用方位詞以外，不同的學生選擇的描述角度各不相同，筆下所呈現的校園風貌也各具特色。而這都與個體對校園獨特的、不同的情感體驗甚至與母校情結有關。

（三）與知識儲備量有關

四年級下冊《“蟻國英雄”》一課，讀到“可萬萬沒有想到這區區弱者并沒有束手待斃，竟開始迅速地扭成一團，突然向著河岸的方向突圍”時，我設計了這樣一個問題：你覺得突圍的“蟻團”是怎樣的構成呢？它們的分工是怎樣的？請你畫一畫，并說說原因。這道題既考察了學生對文本的理解能力，又考察了學生的語言組織能力。想要清楚地回答這一問題，需要學生調動已有的知識儲備，再現平日里的閱讀積淀。

從學生對“‘蟻團’的構成”設計中，我看到了各不相同的設計。就設計分工圖而言，學生的個性化解讀主要表現為“精細型分工”與“粗疏型分工”兩種。“粗疏型分工”認為蟻團的構成有三類：外層工蟻、二層兵蟻、核心為蟻后；“精細型分工”認為蟻團共為五層，由外向內的順序依次為工蟻、兵蟻、老螞蟻、幼蟻、蟻后和蟻卵。

就崗位職責分工而言，學生的個性化解讀又有不同：30%的學生認為“蟻團”的核心構成應為蟻卵，理由是蟻卵是蟻后剛剛生下來的，毫無自衛能力，理應放在最中間，由此構成的蟻團如圖10所示；50%的學生認為“蟻團”的核心構成應為“蟻后”，理由是蟻后可以撐起整個螞蟻王國，事關整個螞蟻王國的興衰，由此構成的蟻團如圖11所示；20%的學生認為突圍“蟻團”的核心構成應為“蟻后+蟻卵”，理由是蟻后主要負責產卵，繁殖后代和統領蟻族，而她的孩子是整個螞蟻王國的希望，二者都應該受到嚴密保護，由此構成的蟻團如圖12所示。

教學《“蟻國英雄”》一課，聯系上下文對文本理解后，學生都明白：當大火即將吞噬螞蟻，蟻群迅速集結成團時，是來不及商量分工的。本著對生命的敬畏和渴求，它們迅速扭成蟻團，這不只需要團結，更需要智慧和勇氣，而這也正是我們欽佩“蟻國英雄”的原因所在。

從學生繪制的分工圖中可以看到，他們對“職責分工”的理解雖不盡相同，但都指向了核心要領，那就是借助對“迅速扭成的蟻團”的理解，感知到了強大的生命凝聚力和感召力。這樣的領悟經歷了“閱讀→想象→思考→繪制”一系列的內化過程，學生對文本的理解自然就深刻豐厚了起來。

四、推進個性化解讀的有效舉措

“個性化解讀學習單”是一個小窗口，“個案群”是一個小群體。透過“小”，我們可窺見學生語文學習的“大”世界。開展個性化解讀研究的目的是為了改進教師的教，促進學生語文素養的整體提高。個性化解讀不僅適用于課堂閱讀教學，還適用于課外閱讀教學。那該如何有效利用個性化解讀資源，進一步幫助學生找回、促進屬于自己的個性化解讀呢？我認為需要觀照以下三點：

（一）關注閱讀積累

著名兒童文學作家梅子涵老師曾說“閱讀最大的作用是我們用眼睛看不到的，它是隱藏在心靈深處的”。從上面的 “個案群”資料統計分析可以看出，學生個性化解讀與學生的閱讀積淀、知識儲備量密切相關。而閱讀積淀和知識儲備量又在很大程度上影響著學生情感體驗的深淺。童年閱讀的快樂在于閱讀體驗的本身，而不在于閱讀的結果。不經意間，其“隱藏在心靈深處”的“結果”就會在兒童未來的生命旅途中熠熠生輝。但從一個關于家長對孩子讀書偏好態度的調查可以看出，喜歡孩子讀對學習有幫助的圖書的家長，竟然占75%。可見在家長影響下的學生閱讀功利性有多嚴重。

閱讀是人與生俱來的生存渴望，是人性構成當中美妙的組成部分。無論是家長還是教師，都應該激發、鼓勵兒童與生俱來對閱讀的這份渴望，并讓多元、豐富的閱讀成為他們人性中美妙的組成部分，讓學生的閱讀生活更鮮亮。

在和學生開展課外閱讀活動的過程中，我更愿意做一名講述者。我希望能和學生一起浸潤在閱讀中，通過各自的個性化閱讀重塑自我。

因為，閱讀的意義不只是針對兒童的，在很大程度上也是針對成年人的。將“講述”作為推進閱讀的重要方式，是一種很自然的生活。我以為，成人講述，兒童聆聽，這更是一種美好的閱讀生活。通過講述的形式，把成人讀到的優秀的、有價值的閱讀內容娓娓道給可能沒有閱讀機會、沒有閱讀習慣、沒有閱讀時間的兒童聽，這是一種享受。在講述過程中，也可以讓學生通過講述的形式，不斷再現、重整、建構閱讀內容，進而生成不同的個性化解讀。

（二）注重靜思默讀

“各學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”從2011版課標我們不難看出，默讀是閱讀教學中一種非常重要的方式。默讀的獨特性在于它省去了發音動作，能將專注力投置于思考中。所謂“定能生慧”，默讀能以個體為主，讓學生真正做到有獨特感悟，且不受他人影響。應該說，默讀是最能體現“閱讀是學生個性化行為”的一種方式，更能關注閱讀的個體差異。在默讀過程中，學生遇到不理解的地方可以多看幾遍，可結合上下文理解，也可觀照前后文思考。而且，心理學也認為：感受是在感覺基礎上，受到客觀事物刺激而產生的反應，是一種復雜的整體綜合的心理活動過程。在靜思默讀中，學生自己學著發現問題、思考問題、解決問題，愿意自我認同地與文本“親密接觸”，有助于將復雜的內容系統、完整地呈現，有效提高閱讀的思維能力和理解質量。

因此，閱讀過程中，無論教師還是家長，都要善于做一名守候者，舍得給學生空出靜思默讀的時間。課堂上，節奏可以緩一緩，要留意“水波不驚”的課堂背后學生思潮涌動的精彩時刻；休閑時間，節奏可以頓一頓，要關注孩子凝神冥想中的靈感頻現瞬間。有了從認讀、感知開始的靜思默想，才會有揣摩品評課文時的精美獨特，才會有更進一步的“入乎其內”，聆聽自己的內心話語，然后，“出乎其外”，產生多元化、個性化解讀。

（三）尊重個體差異

閱讀的目的不是追尋與求證，而應是珍視不同個體的獨特感悟，利用文本這個實例，“在發展學生的語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”。教者，準確把握不同，有效調控；學者，展現個性，體現個性解讀。閱讀討論、思辨中，鼓勵不同知識基礎、不同感悟能力的學生自由馳騁思維并開誠布公，有人說得不完整時，鼓勵他人進行補充，充實解讀內容；有人說錯的時候，允許他說下去，適當點撥，矯正解讀方向；有人說得出色時，真誠贊揚他，總結閱讀方法……聽不同個體的聲音，聽個體不同的聲音，在多重對話情境中，引導各層次、多角度的討論，讓不同的個體在切磋中思考、在爭辯中交流，從而更好地觀照自己的學習過程。

值得注意的是，當前的閱讀教學還存在重“內容”輕“形式”、重“自主”輕“引導”等問題，即許多課堂感受文本思想的光芒有余，品味語言的魅力明顯不足；有些課堂學生的主體地位顯現了，作為施教主體的教師的引導卻不見了，致使閱讀討論要么成了漫無邊際的交流，不著邊際的匯報，要么成了“一律表揚”“全部肯定”教的“不作為”，嚴重偏離了學生個性化解讀的軌道。

作為教師，要善于做聆聽者，聆聽學生的語言生長點，并在聆聽中抓住學生的分叉點、點燃學生的沸騰點；應尊重學生發出的不同聲音，關注學生的內心世界和真實情感，正視學生不同的個性化解讀方式，教學生自己去讀，使學生能夠親身經歷發現、受阻、突破、洞悉的閱讀全過程，真正實現“我有我的解讀”，真正提升語文素養。

日本童謠詩人金子美鈴在《我和小鳥、鈴鐺》中寫道：“雖然我伸開雙臂，也不能像小鳥一樣在天空飛翔，但會飛的小鳥卻不能像我，在地上歡快地奔跑。雖然我晃動身體，也不能像鈴鐺那樣發出美妙的聲音， 但會響的鈴鐺卻不能像我唱好多好聽的歌。鈴鐺、小鳥還有我，大家不同，大家都好。”個性化解讀研究的道路上，不妨多從兒童本位的視角出發，賦予兒童更多表達自我的權利和機會。雖然解讀不盡相同，但是課堂上反復對話、靜思默想的過程很美好。

我有我的解讀，你有你的發現。

我們不一樣，我們都很棒！