讓微型課題成為教師發展的“快樂便橋”

【摘 要】微型課題研究是真正屬于中小學、幼兒園教師的研究。充分發揮微型課題研究促進教師發展的作用，要凸顯教師研究特質，重建教師研究規范，彰顯教師研究價值。

【關鍵詞】微型課題；教師發展

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）70-0037-02

【作者簡介】羅琳，江蘇省海安縣教師發展中心﹙江蘇海安，226600﹚副主任，高級教師。

近十多年來，微型課題研究在我縣中小學、幼兒園教師中產生了廣泛而深刻的影響。我們對微型課題研究的理解不斷深化，指導方式不斷多元。2013年1月，我們制訂了《海安縣教育科學微型課題管理辦法（試行）》，2014年8月進行了修訂，2016年3月又再次修訂為《海安縣教師微型課題管理辦法》。

我們不斷研究、不斷探索，就是要讓微型課題研究真正成為中小學、幼兒園教師發展的“快樂便橋”。

一、凸顯教師研究特質

21世紀初的新課改，開始倡導教學反思。從“總結”到“反思”，教師研究有了質的變化，但遵循的都是“做好了想”的經驗思維。20世紀80年代，很多中小學、幼兒園教師開始涉足規劃課題研究。規劃課題首先強調的是“想好了做”，是教師研究質的飛躍。但是，規劃課題追求的科學思維，與教師慣用的經驗思維存在很大差距。絕大多數教師從未受過課題研究訓練，加之課題管理本身存在的問題，讓他們力所不逮，甚至滋生出一系列假問題、假研究、假成果，陷入“開頭轟，中間松，結尾空”的怪圈。

微型課題，是教師為解決一個“具體細微”現實問題而建構和確立的“具體細微”的研究課題。它具有規劃課題的“大致體式”而研究角度、范圍相對較小，更為自然、自由，貼近廣大教師平日的實際、實踐，更有其效率與效益。微型課題的提出，是對經驗總結、教學反思，特別是規劃課題的批判性建構。微型課題既借鑒、遵循了規劃課題“想好了做，做好了想”的基本思路，提升了教師研究的品質、成效，又尊重了教師作為實踐者、研究只是教師的學習與實踐活動的客觀事實，強調以適度的科學思維彌補經驗思維的不足，是真正屬于中小學、幼兒園教師的研究。

為了充分發揮微型課題研究促進教師發展的作用，我們將從“教育科學規劃課題”沿襲而來的“教育科學微型課題”，正名為“教師微型課題”。這樣，既區分了“微型課題”與“規劃課題”，更強調了“微型課題”作為“中小學、幼兒園教師的研究”的特質。

我們取消了《課題指南》。微型課題應該關注的，是教師日常教育教學實踐中的問題，不但很“屬己”，還往往是偶發的、隨機的，很難用統一的《課題指南》來“規劃”。當然，在指導教師選題時，我們也注意教師微型課題與學校主課題的協同發展。將學校主課題分解為教師微型課題，把研究落實到位；將教師微型課題提升為學校主課題，把研究推向深入。

我們還參照規劃課題申報評審書，重新設計了《教師微型課題立項申請表》。一是簡化。除了“研究人員基本信息”外，表格內容簡化為“課題界定”“研究意義”“研究內容”“研究方法和步驟”“已有研究基礎”，省略了“主要觀點與可能的創新之處”，不再區分“預期研究成果”中的“階段成果”“最終成果”。二是增設了“所需研究支持”，以便為教師提供更為“貼身”的服務。我縣教師微型課題立項申請需要研究支持的，2016年有85%，2017年達88%。

二、重建教師研究規范

重建符合中小學教師研究特點的微型課題規范，需要在經驗思維和科學思維之間保持合理的張力，既充分適應、尊重中小學教師慣用的經驗總結、教學反思方式，又適度借鑒規劃課題的管理辦法。

1.核定課題名稱。在審核教師的微型課題立項申請時，我們會組織力量，對課題名稱做必要的調整、優化，有時結果甚至會“面目全非”。考慮到教師研究的屬己性，我們還規定，微型課題一經立項，主持人、名稱均不得更改。

2.限制課題組成員。微型課題的大門向所有教師敞開。我們一方面規定微型課題一般以教師個人申報為主，每人限報1項；另一方面，也規定課題組成員不超過3人。只要強調微型課題以個人承擔為主，適當限制課題組成員，就應該能在發揮教師同伴互助力量的同時，盡可能避免“集體課題”可能衍生的問題。

3.調控研究周期。微型課題的最大特點，是與教師日常工作緊密聯系，“短、平、快、活”。我們將微型課題研究周期限制為1年，且與學年同步。同時，為適應教師研究屬己、偶發、隨機的特點，微型課題研究周期還不得延長，逾期即予撤銷。另外，考慮到教育人事部門規定教師提交評先晉級材料的截止時間，為順應教師發展需求，從2016年起，我們還將微型課題立項規劃、結題鑒定的時間調整到了每年的4月底。

三、彰顯教師研究價值

中小學、幼兒園教師研究并不是嚴格的“科學研究”，而是“在學校工作中展開的教改探究活動，是教師關于教學生活意義的持續不斷的體驗感悟與發現過程”。目的在于幫助教師學會教學，進而勝任、改進、優化教學。早在十多年前，我們就提出了“培訓與研究一體化”的思路。這就是將教師的教育教學實踐、學習、研究和教師培訓視為同一概念，使之融為一體。

1.調整結題條件。規劃課題結題的最低要求，是在相應級別報刊公開發表與課題內容高度相關的兩篇論文。考慮到絕大多數教師很難有發表論文的機會，我們不僅將縣級論文獲獎、交流都視為“發表”，還將論文要求減少到1篇。實踐創造性是教師研究成果的共性要求，考察教師的微型課題研究成果，必須立足教師特定的專業場域，觀照教師專業發展的實然狀態。為此，我們還將公開課、比賽課也列為結題條件。考慮到教師上公開課、比賽課的機會也不多，除了不定期開展主持人培訓、現場觀摩研討外，我們每年都至少會組織一次具有學習、培訓功能的微型課題成果交流活動。首先，課題主持人提交書面報告，即可獲得參與資格。其次，教師發展中心組織評審，確定指定交流對象。最后，指定與隨機抽簽相結合，開展交流，專家當場點評。這樣，即使沒能當場交流，主持人提交的報告也可以視為“交流”。教師微型課題只要能夠立項，就應該能夠結題。

2.增設自選課題。經過一段時間的探索，我們采取了將“立項課題”與“自選課題”區分開來的辦法。立項課題，每年規劃一次，按教師總數的5%下達指標，由教師自主申報。自選課題，未獲立項但符合結題條件，按教師總數的3%下達指標，由本人申請，與立項課題一起申請結題鑒定。這樣，既適應了教師研究自主選擇、即時發生的特點，也保護、激發了教師參與研究的積極性。

3.下放管理權限。我們把微型課題的管理權限下放到了全縣各基層單位。微型課題立項評審、結題鑒定，教師發展中心只需抽查、公示。結題鑒定佐證材料，自選課題需由教師發展中心抽查，立項課題只需交所在單位。為確保質量和權威，規劃課題評審有30%～35%的通過率。微型課題立項評審、結題鑒定均不設通過率。同時，為防止急功近利，把“研究”當成學校、教師評先晉級的“敲門磚”，強化立項、實施和成果管理，我們也明確規定：基層單位“課題研究”年終考核的主要依據，首先是承擔規劃課題、組織微型課題研究。但無論承擔課題級別高低，性質如何，無特殊原因不能如期結題，不能常態化開展研究，不能及時取得研究成果的，均“一票否決”，不能得分。