教師課程領導力的實踐困境及生成策略

【摘 要】隨著基礎教育新課程改革的推進與發展，教師逐漸由課程的執行者轉變為課程的領導者。教師課程領導力是教師從事課程領導的核心與“靈魂”，教師課程領導力的生成面臨著教師主體意識缺失、學校文化建設不力、支持保障系統匱乏、“穿新鞋走老路”的現實遭遇等困境。教師課程領導力可通過喚醒教師課程領導意識，加強制度保障，加強對教師課程領導力的正確規劃，強化教研組建設，構建“U-G-S”教師教育合作共同體等策略生成。

【關鍵詞】教師；課程領導；課程領導力

【中圖分類號】G451.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）22-0033-04

基礎教育新課程改革目前已進入“深水區”[1]，“課程管理”已不能全面解決當前課程改革過程中出現的新問題，進而慢慢地被“課程領導”所取代。從“課程管理”到“課程領導”的轉變，不僅是概念術語的不同，還體現了一種更符合教育發展規律的課程理念——以人為本的理念。教師課程領導力是教師課程領導的“靈魂”，教師課程領導力水平的高低直接影響教師課程領導的成效及學校課程改革的發展。因此，研究和分析教師課程領導力，進而努力提升教師的課程領導力有著重大的現實意義。

一、教師課程領導力的內涵

（一）教師課程領導

從詞源學來講，“領導”一詞主要有兩層含義：一是作為動詞的“領導”，指率領和引導；二是作為名詞的“領導”，主要指擔任領導工作的人及其所帶來的影響。教師課程領導同樣也具有兩種含義：一方面，教師課程領導強調教師領導的過程，重視課程領導的動作與行為，關注教師在課程實踐過程中對課程的具體決策與反思行動。另一方面，教師課程領導強調教師作為課程領導者的主體性地位，強調教師個體及群體參與課程領導的主人公意識，及對課程改革與發展所帶來的正面影響。

（二）領導力

學界關于領導力的說法還沒有定論，其中美國學者沃倫·本尼斯認為領導力本質上是一種影響力，是領導者將目標愿景轉化為現實的能力。[2]我國學者王云峰同樣認為領導力歸根到底是一種愿景能力。[3]在總結前人研究的基礎上，筆者認為領導力實際上就是領導者參與領導目標活動的能力及其在領導活動中展現出來的人格魅力與影響力。

（三）教師課程領導力

在對以上教師課程領導和領導力這兩個核心概念準確把握的基礎上，我們可以將教師課程領導力界定為：教師課程領導力是教師為了實現課程愿景，提升學生品質，在課程設計、實施和評價等課程事務過程中，對課程活動相關人員和事務進行引領和指導的能力。它包括兩方面的含義，一是指教師在開展課程領導活動過程中體現出的能力——一種參與某種活動的能力；二是教師課程領導自然流露出的魅力與影響力。此外，從整個課程運作過程的角度出發，我們也可以把教師課程領導力看成是由教師課程設計領導力、教師課程開發領導力、教師課程實施領導力及教師評價領導力所構成的。

二、教師課程領導力的實踐困境

（一）教師課程領導的主體意識缺失

教師課程領導的主體意識缺失是制約教師課程領導力的重要因素，其主要表現為教師在課程改革中和課程開發的過程中主體意識缺失。

在課程改革方面，由于課程改革是一項長期工程，人們在短期內無法對改革的效果進行準確預測，這就使得教師對課程改革缺乏信心。再加上殘酷的學業競爭，使得學校、教師、家長更看重學生的學業成績。這些因素導致教師滋生一種改革的“惰性”，習慣于傳統的課程安排，不愿進行課程改革的嘗試，缺乏課程改革的主觀意愿。此外，我國大多數的課程改革實行的是自上而下的改革模式，教師一直處于被領導的服從狀態，很多情況下教師對改革的看法和觀點無法得到學校的重視，這往往導致教師對課程改革產生消極情緒，缺乏改革的熱情，更多的是作為局外人抱著觀望的態度。

在課程開發方面，大多數教師忙于日常教學與備課，不重視課程開發，也不愿付出太多精力來開發和嘗試新課程，教師課程領導的主體性并沒有得到充分發揮。同時，相當一部分教師只是照本宣科地進行教學，缺乏課程開發意識，未對課程教材進行二次開發。然而，課程教材大多是課程專家、學者面向全國大多數地區開發的普適性較強的教科書，并不絕對地適應每個地區的每個學生，教師如果不將其與本校實際情況相結合，對其進行二次開發，不僅浪費許多潛在的課程資源，而且教師自身傳授的知識可能是一種“死知識”，并不能真正調動學生的學習熱情，這也是教師教學效率不高的一個重要原因。

（二）學校領導力文化建設缺失

學校文化是學校的靈魂，它是學校在長期的教育追求過程中積淀下來的教育理念和教育精神，影響著學校整體的精神風貌，具體表現在學校成員最為基本的價值追求、思維及行為方式上。教師課程領導力的發揮需要學校營造良好的文化氛圍，在學校文化基礎上積極開發教師領導力文化。

在校園領導力文化建設上，西方一些國家已實現了由關注個人領導向關注集體領導文化氛圍的轉變。[4]而在我國，目前大多數的學校遠沒有形成領導力文化氛圍，這也是造成目前許多學校“績效表現主義”泛濫的重要根源之一。且諸多課程改革實踐證明，帶有“個人英雄主義”色彩的、以領導階層為核心的課程改革，并不能從根源上解決學校課程所面臨的實際問題。

（三）教師課程領導力開發的支持系統尚未建立

教師課程領導力的開發離不開教育行政部門、學校領導、專家學者乃至家長和學生的支持，這就需要創建一個良好的支持系統來保障教師順利地開展課程領導。推進教師課程領導力開發的支持系統主要包括政府層面的支持系統、學校層面的支持系統和社會層面的支持系統。但由于教師課程領導興起較晚，且國內相關研究較為薄弱，致使教師課程領導力的支持系統未能真正建立起來。比如目前教師課程領導還只是基礎教育課程改革一種潛在的發展趨勢，教育部門未頒布相關明確的文件和規章制度；目前大多數學校為了升學率，仍遵循著傳統的以校長領導為核心的“科層制”管理模式，教師課程領導并不被學校看好，更別說為其提供支持保障系統。此外，社會也對教師課程領導缺乏信心，未能為其提供充足的輿論支撐與社會援助。

（四）“穿新鞋走老路”之現實遭遇

“穿新鞋走老路”指在現實課程改革實踐中，大多數教師仍遵循舊有的課程觀念進行教學，“教師課程領導”并未真正落到實處。基礎教育新課程改革已經轟轟烈烈開展了16年，在此過程中不乏真正貫徹新課程理念且取得成功的典型課程改革案例，但同時也應看到新課程改革在相當一部分地區的推行中，仍遭到或明或暗的抵制。

“穿新鞋走老路”等形式主義現象在許多學校尤其是農村學校中普遍存在。如許多學校并未真正領悟新課程改革的“精髓”，對其理念進行機械化與簡單化的理解，一味地迎合上級部門的檢查，表面上搞得熱火朝天的“新課改”，實則仍遵循著以升學率為目的的教學模式。這正如葉瀾教授所說那樣，傳統的課程教學由于其超常的穩定性和可操作性，使得其深入實踐主根之深、形式硬殼之堅、傳習的可接受性之強甚為罕見。[5]在傳統課程教學模式的深刻影響下，教師缺乏對教師課程領導的真正領悟與認同，這也是制約教師課程領導力提升的主因之一。

三、教師課程領導力生成策略

國內外種種課程領導的實踐以及課程領導改革的形勢要求教師成為課程的領導者，提升教師課程領導的能力成為教師發展的趨勢。筆者認為，要真正提升教師課程領導力并使之發揮作用，應從以下幾個方面著力。

（一）喚醒教師課程領導意識

馬克思主義認為，雖然物質決定意識，但意識可以反作用于物質，意識活動的主動性和創造性是人能夠認識世界的重要條件。人的意識是人活動的前提和內在動力，它激勵和指引著人的實踐活動。教師的課程領導意識是教師進行課程領導的前提。[6]教師的課程領導意識是以領導觀和課程觀為核心，對教育活動體系中課程系統的一種認識，它不僅是連接課程理念與課程領導行為的紐帶，而且是教師從事課程領導的思想動力源泉，在教師整個課程領導活動中發揮著重要作用。在課程改革與開發過程中，教師要不斷反思，意識到自己的課程領導角色，關注自身內在課程的建構與領導，實行探究式的課程實踐方式。教師可以根據自身的課程價值理念以及學生的需要、特點，結合學校的實際情況，對學校課程目標的制定、課程內容的選擇與組織、課程的實施與評價進行決策與執行，積極投身到課程領導活動中。

（二）賦權增能，加強制度保障

教師進行課程領導需要具備兩方面的條件，一是外在的保障，教師需要擁有進行課程改革和領導的權利和保障；二是內在要求，教師必須具有能夠順利進行課程領導的能力。二者缺一不可。

首先，學校應改革教師管理體制，對教師賦權增能。真正意義上的賦權增能既不是“有權無能”，也不是“有能無權”，權和能二者缺一不可，“外在賦予”與“內在接受”的相互統一才是有效的賦權增能。[7]具體來說，校長不再過多干預學校課程的實施，而是給教師更多的課程選擇與開發的權力。學校可以挑選課改經驗豐富的教師組建課程領導團隊，帶動普通一線教師共同開展課程領導活動。除此之外，教師還要加強專業修煉，不斷提升自己課程領導的能力，努力使自己內在的“能”與學校外部賦予的“權”完美結合。其次，學校還應完善教師課程領導的協調與資源共享機制、教師課程領導力培訓機制、教師課程領導力開發與投入保障機制等，打造教師課程領導力發展的平臺。再次，學校還要關注教師的壓力問題，形成有效的減壓機制，[8]努力減輕教師的教學負擔，為教師提供一定的精神和物質援助，使其有時間和精力進行課程領導。

（三）關注教研組文化建設，提高教師科研能力

教師順利開展課程領導活動離不開良好的教學及科研素養，這要求教師具備較強的教學能力和科研能力，而學校教研組建設正好迎合了這一需求。教研組作為學校從事教學和研究的基層單位，在激發教師教學和研究熱情、促進教師專業化發展、提高學校教育教學質量方面發揮著至關重要的作用。其在提升教師課程領導力方面亦扮演著不容忽視的角色。

具體來說可以從以下幾方面來強化和完善學校教研組建設：一是優化制度建設，規范教研組行為。學校教研組應制定明確的獎懲制度，嚴格規范教師的教學和課程改革領導行為，提升教師的專業素養。此外還需建立堅實的權利保障機制，保護教師的合法權益，為教師提供充足的課程領導空間。二是建立體現發展性的教研組評價機制。教研組的評價應以學生和教師的發展為本，其評價機制應自覺體現出導向性、科學性和發展性的原則，還要符合教研組自身的發展和學校的長遠發展需要。三是完善教研組文化建設。教研組文化不僅是教研組發展的內部驅動力，也是教師從事教學和科研工作的重要精神支撐之一。新課改背景下的教研組文化應是堅持民主的文化，是貫穿人格獨立、對話平等、教學研和諧共進的文化，同時也是一種可持續發展的文化。[9]

（四）強化頂層設計，加強對教師課程領導力的正確規劃

教師課程領導力的頂層是指在教師課程領導力建設中居于核心地位，起著根本指導作用和整合作用的理念、目標和思路。[10]教師課程領導力的頂層設計就是在頂層的指導和統籌下，自上而下地對教師課程領導力開發的各個環節進行整合優化，以期最大限度地提升教師課程領導力，進而改善學校教學狀況。教師課程領導力的開發要避免一哄而起、放任自流的現象，就要強化教師課程領導的頂層設計，對此學校可咨詢專家學者進行頂層設計，從教師課程領導的目標、內容、實施、評價及改進等方面進行系統設計，正確規劃與引領。具體來說，目標是教師課程領導活動的“導航”，在制定教師課程領導的目標時要依據學校及師生的實際情況，循序漸進，量力而行，合理地制定出教師課程領導的短期、中期及長期目標；內容是教師課程領導進展的“載體”，要求對學校現有課程資源進行梳理和分析，充分有效地利用一切可利用的資源輔助教師課程領導；實施是教師課程領導的“抓手”，要求教師在課程領導實施中不可“泥古不化”，拘泥于固定模式，而要積極探索新形式、新方法；評價是教師課程領導的“杠桿”，要依據學校實際狀況及教師自身的特色準確設計好評價的原則、程序及標準；改進是教師課程領導的“補丁”，要有前瞻意識，盡量準確地預測出教師課程領導可能遇到的問題，并設計好改進方案。

（五）構建“U-G-S”教師教育合作共同體

積極構建“U-G-S”教師教育合作共同體是提升教師課程領導力的有效途徑。“U-G-S”是東北師范大學在“融合的教師教育”理念指導下形成的以“師范大學主導，地方政府協調，中小學校積極參與”為特色的優秀師資培養模式。[11]該培養模式巧妙地將高校的科研優勢、政府的管理優勢以及中小學的實踐優勢融合起來，能夠集最大的力量促進教師的專業發展及教師課程領導力的改善，引領教師教育改革。學校在進行教師課程領導實踐活動時，可以廣泛借鑒東北師大的“U-G-S”教師教育模式，提升教師課程領導力。具體來說需要從以下四個方面構建“U-G-S”運行機制：首先，構建組織推進機制。優化和完善領導小組、執行委員會、評價委員會、監督委員會、各成員單位等機構體系，加強協調各組織之間的關系，規范各組織運行。其次，制定人才激勵機制。通過績效評價激勵、職稱評聘激勵、主動參與激勵等措施調動參與各方的活動積極性，提高運行效率。再次，完善評估反饋機制。完善“U-G-S”教師教育共同體的事前評估反饋制度、過程評估反饋制度和事后評估反饋制度。最后，“U-G-S”教師教育合作共同體的順利運行離不開社會環境的支持，這就需要健全環境優化機制，營造社會支持、政策推動、同儕互助的環境氛圍。

【參考文獻】

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