教師專業發展的動力分析與激勵措施

【摘 要】教師專業發展關系到教育教學的興衰成敗，因此，對教師專業發展的研究，一直是教育科研的一個熱點。為了更系統地進行教師專業發展提升，并補充現階段國內教師專業發展的相關研究，本研究在教師專業發展實踐調查的基礎上，結合已有的理論成果，探究如何將教師內部驅動力與外部驅動力相統整，最終實現教師專業發展的持續提升。

【關鍵詞】教師專業發展；內部驅動力；外部驅動力

【中圖分類號】G451.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）22-0025-05

一、研究的目的與方法

國內外對教師專業發展的研究都經歷了從初始的外部驅動論走向現階段的內部驅動論的過程，而且在我國，大部分教師專業發展的研究都是建立在理論層面，對實踐層面的研究則非常少。

為了系統地促進教師專業發展，本研究將在教師專業發展實踐調查的基礎上，結合已有的理論成果，探究如何將教師內驅力與外動力相統整，促使教師專業發展呈螺旋上升趨勢。本研究調查的主要對象為江蘇省蘇州市的318位教師，為了讓研究具有代表性，調查對象中既有城區高中教師和鄉村高中教師，也有四星級學校教師和三星級學校教師。與以往其他教師專業發展研究不同，本研究連續3年不定期地跟蹤這部分教師進行問卷調查，因此教師專業發展現狀的調查結果具有參考價值。

在不定期調查中，我們向固定的318位教師每次均發放問卷1份，由于教師合作程度比較高，所有的問卷全部回收，而且沒有無效問卷，回收率和有效率均為100%。

二、調查結果與分析

1.教師專業發展的動力分析。

教師專業發展的動力可以源于教師的內部動力，也可以源于教師的外部動力。內部動力是指教師基于個人需要而產生發展欲望的一種內部喚醒；外部動力是指各級教育教學部門通過不同形式的教學活動及激勵機制，促使教師進行專業發展的外部力量。

從表1的數據可以看出，認為“教師是一個值得自豪的職業”，并感到“非常自豪”與“比較自豪”的教師占了總數的83.33%；不少教師認為“專業發展最主要目的”是“爭取獲得更高一級職稱或榮譽”和“獲得職業幸福感”；有一半以上的教師迫切需要獲得“專業知識及教學技能的更新”；從不參與“課題研究及論文撰寫”的教師人數僅占了4.10%，這都表現出教師具有充足的內部發展動力。教育家葉圣陶先生曾指出，教師專業發展的內部動力主要來源于教師對自身“師德”“師能”與“師學”方面的認識及發展需求。其中“師德”主要指教師的職業道德，“師能”主要指教師的教學技能，“師學”主要指教師的科研能力及學術水平。

表2的數據顯示，教育教學部門經常為教師提供定期激勵的措施。在調查中，超過55%的教師經歷過或聽說過“學校或教育部門經常組織教師參加專業發展的各類活動”“定期進行‘星級教師’等榮譽評比”“經常組織教師進行各類教學技能比賽”及“定期對‘課題’‘論文’等教科研成果進行分級獎勵”等活動。由此可知，教育部門對教師的“師德”“師能”與“師學”方面進行了長期的鼓勵與引導，正不斷促進廣大教師在專業上持續穩定地發展。

2.教師專業發展的現狀與需求分析。

教師專業發展的實現需要有行為動力，在上述的內部及外部動力的推動下，在調查的這三年中，教師專業發展取得了哪些成效呢？教師現階段對專業發展的需求又有什么變化呢？

從表3的數據可以看出，現階段教師在各級比賽中仍以區級比賽的獲獎人數最多，其次是獲得市級比賽獎項的人數，獲得省級及國家級獎項的教師人數非常少。從縱向來看，在市級以上比賽中獲獎的人數比例在逐年遞增。在課題研究上，教師經過3年的內部自省與外部激勵發展，從2013年超過一半教師“從未參與課題研究活動”，到2015年只有約10.70%的教師從未參與過課題研究，教師參與課題研究的比例越來越高。在論文發表的數量與質量上來看，2013年—2015年都有顯著提高，3年中正式發表4篇以上論文的教師比例逐年增加，在北大中文核心期刊上發表論文的教師從2013年的1.57%上升到2015年的9.75%。另外，在教學反思方面，“從不”進行教學反思的人數逐年減少，到2015年僅剩4.72%。

這些數據說明了在這3年中，教師在專業發展各方面均得到了一定提升。但是通過3年的跟蹤調查和對比發現，教師在“內在動力”及“外在激勵”共同作用下的專業發展效果仍不明顯，尤其在教學科研方面，擔當課題主持人的教師仍非常少，大部分教師平均每年發表1篇論文，經常進行教學反思的教師還不到30%。

從表4的數據可以看出，教師在新課改的實施過程中，普遍認為自己急切需要提升“個人理論支持”與“教學實踐方法”；在“最希望獲得哪類教學工作者的指導”調查中，約64.99%的教師都希望得到“各地一線普通教師”的體悟式指導；近半數教師選擇通過“實際案例分析”的方式獲得專業發展，其次是“參觀考察、觀摩名師課堂”與“專家引領下的教學實踐反思”，教師最不希望的形式是“聽專題講座、報告”；教師最希望提高“教育科研與論文撰寫的能力”和“實踐后反思的能力”，教師普遍對自己的弱勢比較了解，有提高教育科研及教學反思能力的強烈愿望，即在“師學”方面有更大的發展需求。

三、結論與改進措施

綜合表1到表4的數據，可以看出當下的教師專業發展存在著兩大問題：第一是現行的教師專業發展方式無法滿足教師的發展需求。雖然從表2的數據可看出，這3年中，教育部門針對教師專業發展組織了一系列培訓措施，但表3的數據卻顯示出，教師培訓在某些方面收效甚微。究其原因，主要在于培訓的方式與內容并沒有完全與教師的需求相匹配。比如在實踐反思方面，教師迫切希望提升教學反思能力，但是教師課后卻基本不進行反思，教育部門也缺乏針對實踐反思方法、技能的培訓。這就導致了這3年中，教師的反思能力與頻率提升不大。第二是當下的教師專業發展的激勵、跟蹤無法滿足教師的發展需求。盡管在這3年中，教育部門采取了各種榮譽評比、技能比賽等激勵措施，但是在比賽結束后缺少對教師薄弱之處的跟蹤評價與改進指導。如表2數據中，參與過各項激勵活動的教師比例都超過50%，但從表3數據中發現，評價激勵后的相應發展變化不大，即活動的結束就意味著此輪發展的終結，而沒有引導教師從活動中總結經驗，跟蹤了解教師的發展情況，促進教師的專業發展。針對以上教師專業發展的現狀，我們可以采取以下措施來加快教師專業發展的步伐。

1.“合作反思”推動教師專業發展。

教學反思是指教師為了進行更有效的教學活動，而對已進行過的或者正在進行的教育教學過程、結果進行深入分析，從而發現問題，并找尋各種解決方法的過程。它是教師專業發展的重要內容，也是促進教師專業發展的必經之路。但是現在很多教師卻不能積極主動地進行教學反思，一方面，很多教師不明確教學反思的意義，不知道該如何進行教學反思，也不知道教學反思的標準有哪些。另一方面，現行的培訓活動中，很少全面介紹教學反思的方法與內容。因此，我們要通過培訓或組內教研活動等方式，初步規范反思標準，讓教師學會如何進行有效的教學反思。

“沒有規矩，不成方圓”，教師在進行反思的時候也需要一個參考標準，如此才能真正實現基于實踐而又反饋于實踐的有效教學反思。教學法是源于教學實踐而總結出的教學一般原理和規則，如果教師可以依據教學法進行教學實踐反思，那么必然可以提升自己的教學質量，優化自己的教學效果，從而促進自身的專業發展。我們可以從教學的進程設計、教學的重難點處理、教學中師生間的配合、教學中的創新思路或創新工具的使用、教學中的臨場發揮情況等方面進行反思與探討。

筆者認為有效的教學反思主要有兩種形式：個人自我反思及團隊合作反思。個人自我反思，是指教師在完整的課堂教學結束后，進行自我的分析與總結。反思形式可以多種多樣，比如直接使用表格記錄的形式，也可以采用先進的教學設備錄制課堂教學視頻，課后再重播反思的形式，其中錄制課堂教學視頻再進行反思的效果相對更好。回顧視頻，教師可以采用相對客觀的視角進行全面的審視，采取對視頻慢播、重播或暫停的方式，仔細分析自己在課堂中的表現。更重要的是，教師可以根據課堂中學生對教師組織的活動，以及學生在教師引導過程中的反應，更深入細致地分析課堂教學細節，實現教師反思能力的提升。

另外，教學反思更需要提倡合作性。如果教學所有的反思都成為單個教師的個人行為，那么教師的默會知識將難以得到修正，教師的優秀思維與實踐將難以得到輻射，教師的反思方法將難以得到深化。因此，教學反思要從“獨白式”走向“合作式”，提倡教師進行合作式的教學反思。

首先，教師可以建立一個共通的教學反思網絡交流平臺，如QQ群、微信群等網絡學習共同體，以此來促進教師間的合作與資源共享，督促教師完善反思行為。其次，教師可以建立一個反思的合作團隊，合作團隊可以分為橫向和縱向兩種形式。橫向合作團隊由資歷、能力相近的教師組成，在平時的課堂教學中，團隊中的教師相互聽課、評課，聽課教師提出自己的教學評價與建議，促進開課教師的自我反思與提高。縱向合作團隊由不同層次、不同年齡的教師組成，在平時的課堂教學中，主要由較高水平、較長年齡的教師來聽年輕教師的課，并給出各自的教學評價與修改建議，促使年輕教師進行反思。兩種形式的教學反思團隊對教師專業成長的效能是不同的，我們需要將兩種團隊形式進行融合，既促進共同經驗的總結提升，又利于優勢經驗的全面輻射，從而推進教學反思的深層演變。

2.“星級教師”激勵教師專業發展。

雖然內在需求是教師專業發展的動力源泉，但是部分教師由于自身惰性的緣故，即使有內在需求，專業發展的進程也受到了很大的阻礙，這時候就需要外在的激勵措施進行適當的推動。

數據顯示，教育教學部門為了促進教師專業發展，開展一系列教育教學培訓活動，以及設置諸如“學科帶頭人”“學術帶頭人”“教壇新秀”“教學能手”等稱號，他們希望通過這些來激發教師對自身專業發展的覺悟，讓教師在知識、能力、教學效能等方面得到提升，但是這些活動收到的效果離我們預設的發展效果仍有一定的差距。究其原因，主要是活動組織者較少關注這些活動后的教師反饋。

長期以來，我們都將焦點放在教師有沒有參與某個專業發展的活動，而沒有跟蹤了解這個活動是否對教師專業發展真正產生推動作用，產生了哪方面的推動作用。這是現有教師專業發展活動收效甚微的一個重要原因。我們要對教師專業發展的效果進行評估，從而推進各項教師專業發展活動的長期落實。因此，教育部門要設立既可以對教師專業發展活動進行評估，又可以在活動結束后持續推動教師專業發展的項目。

比如江蘇省昆山市推行的“星級教師”的評比就是卓有成效的方案。所謂的“星級教師”，就是每年針對教師的職業道德、教學成績、學生滿意度、教師個人學科比賽獲獎情況、教師輔導學生獲獎情況、教師的班主任工作、教師的科研課題與論文情況、公開課情況等內容進行評比打分，根據分數的高低來評定不同的“星級教師”等級。評定滿分為100分，根據得分從高到低，依次劃分為五星級教師、四星級教師、三星級教師以及普通的星級教師，給教師給予不同級別的物質獎勵。同時，獎勵的總額又平分為兩份，分成兩個階段發放，下一年度繼續對教師進行復評打分，教師必須再次被評為合格才能繼續領取第二階段的獎金。該方式不僅考察當年度獲獎教師的表現，次年度的表現同樣是考察內容，注重了教師在當年活動中的表現，更注重了教師在激勵活動后的發展，促使教師成長持續進行。五年來，昆山市大部分教師的專業發展積極性確實被調動了起來，使教師的專業發展有了持續性、可見性，并使教師在“星級教師”的評分項目上有了顯著提升。

教師專業發展是一個持續的過程，我們既要強化教師在的專業發展上的內在自覺性，又要不斷完善教育教學部門對教師專業發展的外在激勵方式，從教師的發展需求出發，促使教師專業發展更穩步高效地向前邁進。

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