教育變革與教師專業身份的轉變

【摘 要】教育變革以及新的課程價值觀，要求教師的角色由傳統教育范式中的教學工匠轉變為教育創新和課程領導的建構者和決策者。教師是否具有專業發展的自覺意識是決定教育過程和質量的關鍵。然而，在實際的教育和辦學過程中，教師專業發展理論并未發揮應有的實踐影響力，相反卻變成一個徒有虛名的新概念和新詞匯。在轟轟烈烈的專業發展運動之下，未能看到教師追求自身專業發展的熱情、需要和動力。教師專業發展動力缺失的原因，是教育體制改革的惰性和束縛，因此，從制度變革著手激發教師專業發展的動力，是推進教師專業發展理論轉變為教師專業發展內在動力的根本途徑。

【關鍵詞】教育變革；教師專業發展；動力缺失；制度分析

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）22-0011-03

隨著基礎教育的不斷變革，教師專業發展成為影響并決定教育發展的關鍵因素。教師專業發展同時要求教師具有專業發展的自覺性和主動性。學者樂伶俐認為，在教師專業發展過程中，最理想的境界為“教師的主動及自覺”[1]。因為在教師專業發展過程中，教師主動性缺失將會導致教師專業發展這一概念失去應有的意義。分析教師專業發展動力缺失的制度原因，變革教育體制，重建教師專業發展的動力機制，對于推動教師專業發展具有重大意義。

一、教育變革與教師專業身份的改變

聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》一文中指出：“教師作為變革的因素，其重要性不僅體現在教師是改革不可或缺的力量，同時也來自于變革的時代導致教師本身也已經成為改革的對象。”[2]由此可見，教育變革與教師專業發展的聯系十分緊密，教育變革推動教師的專業發展，而教師的專業發展反過來又保證教育變革的效果，兩者息息相關。教師專業發展概念的提出，是教育變革的產物。在傳統教育中，教師不是決定教育過程和課程質量的關鍵因素，教育過程及課程設計由國家意志和教育專家所掌控，教師只是這一過程和設計的執行者。因此，在傳統教育范式之中，教師沒有教育創新和課程領導的責任和義務，因而教師專業發展也不會成為教育理論所關注的問題。因而在傳統的教育體系中，教師只是接受培訓的主體，掌握教學技能和方法是他們做一個好教師的關鍵。

然而，今天的教育變革的目標是徹底顛覆這樣的概念。在新的教育體系中，教師獲得新的專業身份和素質標準，成為教育創新和課程領導的建構者和決策者。鐘啟泉認為，在基礎教育改革的過程中，需要“課程領導”的“覺醒和轉型”，校長應該從“行政權威”走向“專業權威”，讓教師掌握教育創新和課程領導的權力。[3]基礎教育的不斷變革，使教師專業發展順理成章地成為影響并決定教育發展的關鍵因素。在教育過程中，要能夠創新和領導課程，教師就必須具有全新的素質和能力，包括教育理論和課程設計的專業知識，而不能只是掌握教育基本技能與方法的教學工匠。

在傳統教育中，國家意志和專家設計支配著整個教育過程，教師只是國家意志和專家方案的執行者，教師不需要具有思考課程價值和設計課程的能力，只需要按照大綱和教材進行教學（上課）。從某種意義上說，教師只要掌握了教育的基本技能就可以應對教育教學。如今教師在教育過程中所扮演的角色徹底改變了。教師不再是傳統的知識傳授者，而是課程的開發者、創造者以及踐行者。基礎教育的課程改革運動，使教師的專業發展能力成為決定教育過程的決定因素。與此同時，要求教師必須具有專業發展的主動性和自覺性，因為只有如此，教師才有可能真正獲得教育創新和課程領導的權力和能力，從而真正改變傳統教育。

二、專業發展動力缺失的制度性根源

理論上的要求和給予，沒有變成教育的現實傳統和體制，在實踐過程中教育變革沒有帶來教師權利的歸還，由此，教師專業發展概念變成一個徒有虛名的新概念和新詞匯，并未真正影響和改變教育的現實。在這樣的專業發展概念之下，教師并未產生專業發展的真正動力和內在需求。教師排斥或拒絕專業發展的制度原因可能有三個方面：

（1）教育變革只是理論上的，而不是實踐上的，教育改革或課程改革這么多年，還是沒能從根本上動搖傳統的教育體制。教育改革要求把教育創新和課程領導的權力交給教師，但實際不僅沒有交，而且也不需要交。因為我們仍然沿用傳統教育追求升學或應試的教育體制，在這樣的教育體制下，教師仍然只需要做一個課程的執行者，而不是教育創新和課程領導的建構者。對他們來說，知識教學所需要的教學方法和技巧仍然是決定性的專業技能。教師專業發展概念所包含的理論素養及教育創新和課程領導能力，對于他們解決教學實際問題沒有任何幫助，甚至還可能產生負面效果，影響知識傳授的效率。在這種情況下，教師因為沒有教育創新和課程領導的實際壓力和需要，不可能產生內在的專業發展動力，而唯一能夠激勵他們的，就是來自職稱晉升等功利目的的需求。只有外部利益的誘惑，才有可能給予他們一定的壓力，但這種壓力不可能真正調動他們的專業激情，而只能使專業發展演變為應付檢查或應付職評的工具。從本質說，教師專業發展的動力，實際被應試教育的制度壓力，以及由此而產生的制度化升學競爭所摧毀。

（2）在實際的教育制度之下，學校采取的仍然是行政領導，而不是專業領導，教師的專業角色并沒有發生根本的改變。專業發展的概念雖然提了出來，但在教育管理和辦學體制中，教師依然沒有獲得真正的專業自主權，無論是課程設計還是教學過程，都是按照傳統的管理模式進行的。在課程大綱之下，教師沒有獨立創新和教學設計的權力，教師不僅無法參與課程的編制，甚至教學方法都必須服從學校的安排。在這樣的專業體制中，包括教師從事教育科研等專業發展的內在需求很難被真正調動起來。耿國彥認為，教師一直以來都被外在價值束縛著，教師只能“按照社會規定或期望的角色規范進行職業行為”，而這種規定性的角色“嚴重抑制了教師主動性、創造性的發揮和自我潛能的實現，成為教師專業化發展的羈絆”。[4]由此可見，因為沒有真正獲得教育決策及教育評價等專業權利，教師失去專業發展的主動和自覺，被動應付專業發展的壓力，就自然成為一種普遍現象。許多新的教育概念雖然進入學校之中，比如校本管理、校本研修等，但這一切都沒有讓教師的專業角色得到改變。在這種管理制度中，教師不可能成為專業或教學的主導者和領導者，更不可能成為真正的創新者和設計者。

（3）盡管專業發展或專業成長的概念為我們普遍接受，但教師培訓作為一種制度力量仍然實際主導著教師的專業發展，使教師最終失去專業發展的自主性與獨立性。我們有了教師專業發展的概念，但這一過程卻是按照教師培訓的傳統模式自上而下地進行。教師培訓成為教師專業發展的唯一通道，而在培訓過程中，因為教師沒有實際的專業發展需要，所以消極怠慢便成為一種普遍現象。這不僅使教師錯失專業發展的時機，使國家培訓計劃無法發揮效果，而且更為嚴重的是，教師仍然處于專業發展的被動地位，而無法真正獲得專業成長的主動性。于澤元認為：“教師參與教育變革成為一種聽從命令而不是自主自覺的行為，成為一種循規蹈矩的操作而不是積極的創新。”[5]教師因為長期受到來自外部的專業壓制，嚴重挫傷了他們專業發展的熱情和活力，而不可能真正成為專業發展的主人。究其原因，教師專業發展的目標、內容和方法都是專家學者制定的，自我的實踐過程也離不開專家制定的參考書以及教材，教師專業發展過程聽不到來自他們自己的聲音。

三、體制改革推進動力機制的重建

李瓊等學者認為，教育變革的過程中，應該給予教師“反思實踐者”“專家型教師”或“研究者”的新型角色。[6]這種角色的轉變是因為實踐中需要明確教師在專業發展中的角色以及主體地位，而不是理論的空談。理論中強調教師的主體地位，而實踐中卻忽略了教師專業發展的需求，那么教師自我發展的動力以及自由，也就會在這一過程中失去。要想喚起教師專業發展的主動性，就需要教育體制的保障，而教育體制的變革應該要包括兩個方面，一是改變當前應試教育的體制，二是改變專業領導方式，重建教師的專業領導權。

當前應試教育的體制使得教師之間、學生之間甚至是學校之間都充滿了濃濃的火藥味，充滿了競爭。為了應試，教師追求成績、追求分數，學校追求升學率，導致了教師專業發展的空間被壓縮，從而也使教師專業發展的主動性受挫。在應試的體制下，教師培訓、進修的目標變得單一，即單純為了提高教學的能力，培養出“好學生”。在這樣的環境下，教師失去了學習研究的樂趣和動力。事實上，每一個教師都知道教育的意義是什么，卻因為職稱、名譽、利益，以及應試教育的壓力而背離了教育的內在精神和初衷。他們無法逃避應試教育體制，無法脫離教學大綱和教學參考書，在無法平衡理想與現實的落差時，他們選擇了逃避專業發展的義務和責任。體制使教師變成了工具，教育以及知識使他們放棄教育的靈魂和理想。在這種情況下，只有改革我們的教育體制，使教師真正獲得教育創新和課程領導的權力，才能真正激發起他們專業成長的主動性和自覺性。王寰安認為，必須改變我們的選拔標準，分散考核的權力，動搖應試教育的體制，進而改變我們的教育。[7]可見，改革應試教育的體制，是喚起教師專業發展動力的根本途徑。

教師的專業領導權，一直居于國家、地方以及學校的課程權力之下。鐘啟泉認為，課程領導就是一種“政府行為”，本質上是一種“社會規劃”，是一種“政治過程”。[8]雖然課程領導離不開政府的規劃，需要行政去架構，但課程領導不僅是政府行為，同時也是一種專業行為，不僅需要行政規劃也需要學術領導。因此當下的基礎教育需要改變專業領導方式，從行政權威走向專業權威，重建教師在教育過程中的專業領導權。陸旭東在探討教師的專業領導權時，強調教師的領導權包括很多“課程權利”，如參與課程決策的權利，課程設計、實施、開發、評價以及研究等有關專業發展的權利。[9]可是由于應試教育的束縛，學校根據考試升學指揮教師的專業發展，教師的專業權利不斷受到剝奪。因此改變現有的專業領導方式，是教育改革的一個重要方面，將課程領導的權力歸還教師群體。只有讓教師真正掌握專業領導權，才有可能重建教師專業發展的主體意識。

【參考文獻】

[1]樂伶俐.自主性：教師專業發展的旨意所在[J].中國成人教育，2007（4）.

[2]鄧志偉.促進新課程實施過程中的教師角色轉變[J].全球教育展望，2005（9）.

[3][8]鐘啟泉.從“行政權威”走向“專業權威”——“課程領導”的困惑與課題[J].教育發展研究，2006（4A）.

[4]耿國彥.教師角色從“規定”走向“贏得”[J].教育發展研究，2007（10）.

[5]于澤元.課程變革與學校課程領導[M].重慶：重慶大學出版社，2006：282.

[6]李瓊，倪玉菁.從知識觀的轉型看教師專業發展的角色之嬗變[J].華東師范大學學報：教育科學版，2004（4）.

[7]王寰安.我國應試教育問題的制度分析[J].教育學術月刊，2008（2）.

[9]陸旭東.教師課程權利意識薄弱的成因及對策[J].教育發展研究，2005（1）.