活動區中玩教具應用的教學策略

學前教育問題不僅是各地區的問題，也是一個全社會關注的新問題。如今學前教育越來越關注活動區。既然在活動區做活動，那應該怎樣做？怎樣把它做好？活動區是以兒童興趣為導向、以活動的裝備材料作為載體的活動。那么在活動區管理的策略中怎么來創造環境，教師應該做些什么？如果搞不清這些的話，活動區開展的教學活動效率就會非常低，所以我們一起來聊一聊這個話題。

玩得開心，教得有效

關于學前教育，我認為是指“既要順應兒童的發展，又要將兒童發展納入社會所需要的軌道”這兩個方面，有時是一致的，有時又是相互矛盾的。幼兒園教師該做什么？幼兒園教師要做的事情就是“既要讓孩子玩得開心，又要讓教師教學有效”，前者主要是為了順應兒童的自然發展。后者主要是為了促進兒童的發展。并將兒童的發展納入社會所需要的軌道。

“讓孩子玩得開心”其實并不困難，給兒童越多的自由和空間，他們就玩得越開心。在幼兒園教育的操作層面上，要求教師做的應該是真正明白什么是幼兒游戲，要給予兒童足夠的時間去游戲，要給予兒童充分的自由去游戲，要讓兒童自己去選擇并以自己的方式去游戲；不要只是以教師的意愿去要求兒童游戲，不要過多地去干預兒童游戲，不要刻意地讓兒童游戲去完成教師預設的教學目標和任務。

“讓教師教學有效”是很困難的，因為幼兒園課程教學中或多或少有游戲的成分，因為幼兒園課程教學需要比中小學課程教學更多地關注兒童的興趣與需求。幼兒園教師不僅要明白“為什么要教”“教些什么”，還要把握“如何去教”，既要在該教的時候不要錯失機會，也要在不該教的時候不去干擾兒童的學習。

學前教育就經常處在兩難當中，到底左邊怎么玩，右邊怎么玩？不是完全偏向左邊或完全偏向右邊，要在左右之間權衡。左邊是什么？強調兒童自然發展，強調一般領域的發展。右邊主要是強調預設有序的教育任務，完成既定的活動。經常有疑問，學前教育到底以兒童為主，還是以成人為主？我認為，一切以時間、地點、條件為準，這才是學前教育最基本的道理與課題。

對于幼兒園“教”與“玩”的難題，可以用“綠豆”跟“大米”的關系來做比喻：“綠豆”代表“玩”，單獨的綠豆會做出綠豆湯；“大米”代表“教”，單純的大米能做出大米粥；綠豆與大米混合能做成綠豆粥。“綠豆”成分多一點，就是在“玩中教”；“大米”成分多一點，就是在“教中玩”。“大米”和“綠豆”成分是多少？要根據幼兒園的實際來確定，如果強調活動結果，就選擇以教學為主的活動，即“大米”多—點；如果強調活動過程，就選擇以游戲為主的活動，即“綠豆”多一點。

我很反對把教學應試化做成教育化，為什么？因為這個沒有新意，“綠豆”沒有變成“大米”，“大米”也沒有變成“綠豆”。只是它們按不同的比例在組合。所有的教育活動，你想得出來的和想不出來的，玩的、教的成分有多少？比例是多少？這就是我們經常講的“結構化”。教學程度越多，結構化越高，教學程度越少，結構化程度越低。完全的游戲就是沒有結構的，無結構的，這就是區別。

施教者根據自己的現實、孩子的特點，以及各種條件來決定“教”與“玩”之間的平衡。教育的價值講到最后就是度的把握，也就是如何把握好這兩者之間的關系，這也是幼兒園課程選擇與設置的基本道理。

什么才是有效的區角活動

活動區最主要的特點是以兒童為中心。教師在幼兒自己選擇的游戲或生活情境當中對幼兒隨機實施的教學。這樣的隨機教學對教師能力是一種考驗。在活動區教師要做的是什么？教師要做的是以順應幼兒自己活動的意愿為前提，也就是我們經常說的要追隨兒童興趣的需要，讓幼兒在活動中以玩為主，教師適時、適地、適宜地介入或引導幼兒的活動。教育要注意適時切入，具體應該怎么做，教師要善于觀察和捕捉教育時機，及時介入和引導幼兒的活動。

任何的教育活動都有目標、內容和評估，這是活動的三大要素。有目標很清晰，我就直奔目標。但是這個目標在哪里？這個目標是不確定的、游離的，目標會變的，隨著活動過程會隨時變動，這對教師的要求就很高。

不知道活動內容在哪里，但是心中要有目標。這確實很難。我們強調要以兒童興趣需要為導向。比如幼兒要什么東西，他選擇什么？教師要根據感受和理解，把這個活動引導到大致的目標上來。

由兒童發起的區角活動，旨在滿足兒童興趣和需要。一個完全的自主性游戲，放著材料讓孩子自己去玩，這對教師來講非常容易做到。這當中，沒有教育目標，也沒有教育計劃，更沒有任何社會功利性，活動是孩子完全自主的，這是“本體游戲”。

現在讓我們來了解下區角活動與“本體游戲”之間的差異。“本體游戲”指沒有教師教學、輔導與干預的活動，也就是純粹的、沒有任何教育目標的活動。現在許多幼兒園都在講什么“順應孩子”“自由生長”，這是從一個極端走到另一個極端，一所幼兒園如果成為純粹的自由模式了，這就不會是一所好的幼兒園。

我相信大家能找出大量的案例去分析什么叫“本體游戲”，什么叫有指導的區角活動。一個是沒有目標的，完全由孩子自己來決定：一個是內容、目標都有，但是這個目標隱藏在背后，它是一種根據孩子不同的發展水平隨時進行調整的游戲。

一所幼兒園的教育，必須有目標、有計劃。所以，教師必須把握好教育活動的內容，這就是一所有規劃的幼兒園與一所沒有規劃的幼兒園之間存在的差別。這個差別還在于：怎樣在游戲中合理地開展教學？比如，燒大米并不難，難的是用大米湯煮綠豆，經常是大米已經糊掉了，綠豆卻還沒熟，這就是最難的地方。

區角活動既然是有教師在介入。那么教學目標在哪里？這個目標又是如何設定？如何達成？在目標達成之后。根據什么來做評估？這是做教育活動最基本的要素。這也是教師的價值所在。我們講教育、談教學，是不能離開價值的，價值是目標的實現和達成。有教學，就會有教學的內容，活動的教學內容到底是什么？內容到底怎么選擇，怎么組織，教學的價值如何實現？這都是需要關注的問題。

對“環境”的重新定義

我們以前對環境的認識，環境指的是圍繞主體的所有外界事物，包括自然因素，包括社會因素。用一句最簡單的話來概括，人以外所有的一切都叫環境。

無論是“本體游戲”還是有指導的區角活動，都會涉及對環境的重新認知。美國著名的教育心理學家、認識心理學家杰羅姆-布魯納說過一句話：環境包括有機體本身以外的，影響人的發展或者受人的發展影響的任何事件或條件。這怎么理解？有一個小故事，有一個人，賺了錢，發了財，他覺得他要回報父母。他很喜歡喝咖啡。有一次他到了一家很高檔的咖啡館，他覺得這家咖啡館的環境棒極了，非常喜歡，于是他把這間咖啡館一整段的營業時間全部定了下來，只允許他的父母進來，他要讓他的父母在好的環境里好好享受。然后他的父母去享受這種高檔的環境了，但是，這兩個老人進去沒多久就跑出來了。為什么？因為這里的環境不適合他們。給他們喜歡的東西，這個才是他們需要的東西。高檔咖啡館對于他們是不是好的環境呢？答案當然不是。

也就是說，只有當人以外的所有外在影響到人的發展，或者外在環境受到人的發展影響，這才叫環境。環境并不是人以外的所有一切，如果這個環境沒有對人發揮作用，或者人沒有對它發生作用，那它怎么能叫環境呢？至少，不能叫做好的環境。所以如果對社會環境也這樣定義的話，那么主體跟客體的事情就聯系起來了。

現在我們來看一看，環境創設必須具備什么樣的條件？

第一，它在兒童時代客觀存在：

第二。它影響兒童的發展。或受兒童發展的影響。

沒有這兩個條件，就不是好的環境。這賦予了教育另一層含義。所以我們去看一所學校，不是說它的條件好還是不好。我們更多關注的是什么？是它跟兒童之間有沒有發生關聯，它有沒有對兒童的發展構成影響，或者這個環境本身是否受兒童的影響而變化。

首先，讓兒童圍繞自己的經驗作用于環境和活動材料。我們從順應兒童自然發展的角度來講，這就是環境，為什么呢？兒童進入這個環境以后，會選擇自己喜歡的東西，總有一種東西是以他自己的方式來玩的，這個玩是圍繞他經驗而產生的，兒童的想象力很豐富，會把它想象成一個漢堡包、一塊磚，或是任何一個東西。

這個環境里材料功能越多、越原始、越簡單反而更好，為什么？因為兒童可以自己玩，可以按照他自己想法玩，圍繞經驗來玩。我們更多的是要影響兒童發展，或者是受兒童發展的影響。我們要想到，環境的創設，是要有目的的，環境怎么樣促進？我們不要忘了教師教學的重要性。我們整個國家、整個教育強調教學，教師的作用被淡化了。

從20世紀80年代以后，世界的學前教育風向轉了，教師的作用越來越被強調與重視，教師的教學與兒童玩之間的互動，已經成為世界學前教育的主流。真正的教育發生在師生互動中，有效互動，讓管理和教學結合，這才是最要緊的。

所以，教育必須是有目的、有計劃的活動。有效的教育是教學式的發展，教學要在兒童發展之前，而不是在它之后。發展在先，教學在后，沒有兒童發展就不要提教學。

要有效地順應兒童的發展。更重要的是材料。一套材料對于不同的兒童。它的功能、教育意義是不一樣的。材料應當受兒童發展的影響。當環境、材料客觀上沒有變化時。因為兒童發展了，材料的功能變化了。教師的作用就是隨著兒童能力的發展在材料上做文章。同樣的一套材料應掌握不同的用法、功能以促進兒童發展。這要求環境創設的教師有較強的教學能力。教師要知道這些材料到底做什么，如何利用材料創設不同順應兒童發展的教學活動。這兩大問題不解決，我們做事情很難有效果。

現在的教學，教師一會兒到這里看看環境，一會兒到那里看看環境。幼教界就像蜂窩一樣，好與不好也不問到底是為什么，就照著別人的經驗稍微改動一下去做。但問題是你看到的是什么，你要的是什么？我們經常提到，千萬不要只是做材料，要做課程。材料不值錢，課程才值錢。材料是客觀的東西，是生產商生產的東西。課程是我們教師要的東西，在教育實踐當中用到的東西。所以，你到底看到的是材料還是材料背后的課程這是關鍵。

素質教育被大家廣泛地關注，當你有了各種各樣新材料之后，計劃去做幼教課程時發現更重要的是教師。教師知道怎么來用這些材料，在什么時候做什么事情，來最大限度促進教育的發展，這就是材料跟課程的區別。

玩，要玩出花樣來。這就是游戲的目標，它是一種可能獲得的經驗。教師盡管不一定要實現這個目標，但是教師要有這種經驗在心中，要有這種通過活動達成的一種目標結果，通過幼兒的活動，我要實現的東西是什么？這是—種變化無窮的理論。

支持區域游戲的具體方法

游戲是不難的，難的是老師在兒童游戲中給予指導。教師不要用所謂的游戲去為難幼兒，如：為幼兒的游戲制訂目標，讓幼兒按照我們的方式去做：讓幼兒根據我們的設計去游戲，不斷地去評判幼兒在游戲當中的是非。

迄今為止，人們對于幼兒游戲的指導，可以說如同一把雙刃劍。教得太多，必然傷害兒童，教得太少，光有開花就沒有結果。然而什么叫多？什么叫少？大家心里并不知道。人們對于幼兒游戲指導的認識一直有爭議。做學前教育難，難就難在該教的時候就要教，不教就上不去。在該教的時候怎么教？很難把握。

以游戲為主的區角活動，會有一些不同的指導策略。哪種指導更為有效？沒有答案。于是我們經常用多種解讀的方式，在做區角活動時演繹不確定的情景化的指導策略方法，這是非常重要的事，它不需要教師對這個理論的理解。一般的教師缺乏總結經驗理論的能力。但是，我們可以用別的辦法指導教師去做。

我們現在的教師，對指導活動的材料，經常有這么幾個使用方式：一個是現場投放在區角活動里面；一個是購置材料加工制作以后投放；另外一個是廢舊物品直接投放；最后一個，廢舊物品加工以后才投放。我非常反對后面的兩種，為什么？對小孩子玩的東西，你起碼衛生要過關，安全性要保障。幼兒玩的東西不能亂七八糟的，所謂的理念是我們廢物利用，這其實是對幼兒有害的，我一點都不贊成這樣做。

有一些教師給我講述他們幼兒園里玩教具運用的體會以及一些怪現象：

第一，幼兒有選擇區域的自由，卻沒有選擇材料的自由；

第二，高結構的材料，等于沒有選擇玩法的自由；

第三，凡是非常重視活動區的幼兒園，教師自制操作材料的比例最高，自制材料的更換頻率也最高；

最后，是幼兒對這樣的區域游戲不感興趣，教師備感困惑。同時，普遍抱怨活動區制作的材料花費了太多的時間和精力，加上案頭工作已經不堪重負。

所以我非常反對，有些部門在說自制玩具。我做過一次這種比賽的評委，但是之后我再也沒有去了。為什么？教師浪費大量的精力去做的那件事情說不定對幼兒還是有害的。

在這里我需要強調問題的本質，就是我們在大力倡導課程改革的要求對教師專業要求與教師的實際專業素養之間還存在相當大的差距。首先教師自身需要明確活動區的目的，根據本班級實際情況創設環境、豐富材料，再根據幼兒情況適時、適地、適宜地開展活動區活動，不能一味地盲從與模仿他人的成果。