澄清我們的“教育寫作哲學(xué)”

【摘要】“教育寫作哲學(xué)”即人們對(duì)教育寫作是什么、為什么要寫作抑或它應(yīng)該有怎樣的價(jià)值定位與追求等較具本質(zhì)性的問題之看法、理解和觀點(diǎn)。當(dāng)前，對(duì)這一“哲學(xué)”有所含糊或偏誤的“教育作者”不在少數(shù)，亟須加以澄清。可以借鑒哲學(xué)進(jìn)行終極思考的方法，從“我是誰(shuí)”“我來自哪里”和“我要到哪里去”等三個(gè)維度對(duì)此進(jìn)行究問與回答。

【關(guān)鍵詞】澄清；教育寫作；教育寫作哲學(xué)

【中圖分類號(hào)】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）06-0021-03

【作者簡(jiǎn)介】馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院（江蘇南通，226001）副院長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

閱讀這組文章，我很振奮，為新生代優(yōu)秀教育寫作群體的崛起，為他們能在“學(xué)、行、思、著”（李吉林語(yǔ)）之間快樂游弋、幸福航行、和諧發(fā)展，為他們以洋溢于字里的才情、積淀于行間的學(xué)養(yǎng)來助成兒童生命的健康成長(zhǎng)……我有很多“讀后感”，其中最突出的一點(diǎn)是，這些作者都有著正確、積極而傳遞著專業(yè)正能量的個(gè)人“教育寫作觀”，或者說“教育寫作哲學(xué)”；是這些隱形的觀念、哲學(xué)驅(qū)動(dòng)著他們的寫作行為，也促成了自我專業(yè)行走方式的優(yōu)化、專業(yè)生存狀態(tài)的飽滿，進(jìn)而使他們成為優(yōu)秀的作者、優(yōu)秀的師者，并漸漸踏上走向名師的征程，攀登朝著卓越的“進(jìn)階”。這些是不可或缺的因素，每一個(gè)“教育作者”在動(dòng)筆之先、之中乃至全程，都有必要自發(fā)或自覺地秉持此種觀念、此種哲學(xué)，否則，真如紀(jì)伯倫那句名言所云，“我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘了為什么而出發(fā)”，其寫作的意義、文字的價(jià)值必然大大流失，乃至蕩然無存。

不管人們意識(shí)到或承認(rèn)與否，每一個(gè)“教育作者”都有他的“教育寫作哲學(xué)”，其中，模糊的、片面的乃至錯(cuò)誤的情形所在多有，這對(duì)人們的教育寫作行為必然有較強(qiáng)的負(fù)面作用。因此，我主張，澄清我們的“教育寫作哲學(xué)”。

我所謂“寫作哲學(xué)”大致相當(dāng)于“寫作觀”；“教育寫作哲學(xué)”則約等于“教育寫作觀”，即人們對(duì)“教育寫作”是什么、為什么要寫作抑或它應(yīng)該有怎樣的價(jià)值定位與追求等較具本質(zhì)性的問題之看法、理解和觀點(diǎn)。指向于教育寫作本質(zhì)的“教育寫作哲學(xué)”具有“至大無外”的涵括力，試想，關(guān)于教育寫作的諸多問題，難道有任何一點(diǎn)可以與此類觀念徹底割裂，能夠和這種“哲學(xué)”根本無涉？

我拋出這個(gè)話題，旨在引起人們必要的關(guān)注，抑或“引起療效的注意”（魯迅語(yǔ)）。畢竟，人所有的行走都在自己的意識(shí)和觀念之內(nèi)；有如人生哲學(xué)偏誤者不可能積極入世、正確行事一樣，我們也不能期望“教育寫作哲學(xué)”不端者能“鐵肩擔(dān)道義，妙手著文章”，寫出能精準(zhǔn)針砭教育時(shí)弊、有效匡補(bǔ)教育缺漏、大力助推教育變革的佳作名篇。要寫出真正啟迪心智、務(wù)實(shí)致用的教育文字，必須從此種“教育寫作哲學(xué)”的澄清“起筆”。

有人說，不管是前黑格爾時(shí)代的理性哲學(xué)時(shí)代，還是后黑格爾時(shí)代的非理性哲學(xué)時(shí)代，人類終極思考的本質(zhì)都可以歸納為“我是誰(shuí)”“我從哪里來”“我要到哪里去”這三個(gè)問題。鑒于此，這里也主要從這三個(gè)問題入手，對(duì)“教育寫作哲學(xué)”進(jìn)行一些初步的和粗淺的究問、思考與回答——

第一，“我是誰(shuí)”：我們以及我們的寫作行為，應(yīng)該是一種怎樣的面貌，或者說，應(yīng)該有怎樣的存在姿態(tài)？

這里的“我”既指人，也指人的某種特定行為方式。這兩者既“一而二”也“二而一”，廓清其中之一，另一者也便明晰可辨。

在我的團(tuán)隊(duì)中，有一位小學(xué)語(yǔ)文教師，她還是一位兒童文學(xué)作家，省作協(xié)會(huì)員。我經(jīng)常提醒她，一定要明確自己的專業(yè)身份，是“教師作家”還是“作家教師”。在我看來，這兩者是不同的，前者是作家，教師不過是她為體驗(yàn)兒童生活、獲取寫作素材與靈感而暫時(shí)“寓居”其中的一種角色，也可以講是一種“手段（途徑）性角色”，她的教育工作服務(wù)于她的創(chuàng)作事業(yè)；后者是教師，作家是她在業(yè)余生活中調(diào)劑教育情趣、豐滿人生意義而臨時(shí)“切換”的一種形象，教師才是她的“目的（歸屬）性角色”，她的創(chuàng)作工作服從于她的教育事業(yè)。我還和她說，如果執(zhí)意做一名“教師作家”，亦未嘗不可，但也必須把教育作為一份良心工作，做到無愧于本職，不怍于兒童；但我更希望你成為一名優(yōu)秀的“作家教師”，盡力把教育本職做到自己的極致，這不僅因?yàn)闈撡|(zhì)與能力使你可抵此境，也因?yàn)椋ば淖呷雰和瘍?nèi)心、傾情做其“生命貴人”，這既能塑就優(yōu)秀教育者“金身”，還能反哺于個(gè)人創(chuàng)作，為之提供最豐富也最優(yōu)質(zhì)的資源……她未有一點(diǎn)猶豫，選擇了后者，不久前被評(píng)為“江蘇省教學(xué)名師”；僅去年就出版了幾本童話作品，并獲全國(guó)教師兒童文學(xué)創(chuàng)作大賽金獎(jiǎng)。

以校園生活為主要取向的兒童文學(xué)創(chuàng)作當(dāng)然也屬于教育寫作之范疇，但這畢竟是極少數(shù)，更多的教育寫作理應(yīng)是對(duì)教育教學(xué)生活的真實(shí)敘寫、真誠(chéng)反思和理性辨析、理智闡述。絕大多數(shù)教師都應(yīng)把做好教育教學(xué)本職工作、日常事務(wù)作為“第一要?jiǎng)?wù)”，寫作則退居其專業(yè)生活的第二線、三線抑或一個(gè)小小的角落，甚至，終其一生都可能沒有片言只字見諸報(bào)端刊尾。這雖非理想的存在狀態(tài)，卻是教師可以自由選擇的一種職業(yè)生活方式，無可厚非；而另一種情形卻與職業(yè)倫理、師德要求等相忤，是沒有存在合理性甚或“合法性”的：一邊熱衷于教育寫作，在“碼字”的快感中塑造“教育專家”的“光輝形象”；一邊卻隨意打發(fā)教育的日子，置教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生發(fā)展等于輕忽怠慢的境地……此種情形并不普遍，卻也常能見到，它貽誤孩子，還可能帶壞周邊風(fēng)氣，殃及更多師生。說到底，它是對(duì)“我是誰(shuí)”這一本體論問題的淆亂與錯(cuò)置，倘若不把它“反撥”過來，此類“專家”的職業(yè)生命航向也絕不可能回復(fù)到應(yīng)然的方位。

我們倡導(dǎo)教師進(jìn)行教育寫作，倡導(dǎo)其在一定的時(shí)空中以“教育作者”或者說“作為教師的作者”之“臨時(shí)身份”存在或出現(xiàn)，當(dāng)然，只要還在職，它永遠(yuǎn)只能是我們的“附帶工作”，必須時(shí)不時(shí)“告一段落”，然后又自覺、自然回復(fù)到作為教師的“職屬身份”，靜心去做服務(wù)于兒童學(xué)習(xí)、服從于學(xué)生成長(zhǎng)的事務(wù)。此時(shí)倘若硬要冠以“作為作者的教師”之“頭銜”，那么他的寫作行為理應(yīng)就是李鎮(zhèn)西所說的“心靈寫詩(shī)”活動(dòng)。

第二，“我從哪里來”：“教育寫作”應(yīng)該基于也高于日常教育生活，應(yīng)該蘊(yùn)含一些創(chuàng)造因子。可資創(chuàng)造的源泉又在哪里？

這里的“我”單指教育寫作行為本身。事出都有因，萬物皆有源，那么“作為教師的作者”，在素材、思維、動(dòng)力等方面，我們又從何處開掘、汲取源頭活水？

有人憑依的是各種理論，閱讀揣摩，體會(huì)研究，然后有所感發(fā)，寫出不無思想的文字，于是他人的著述成了寫作之源；有人善于想象、發(fā)揮，把未曾遇見的人寫得“活靈活現(xiàn)”，把未曾做過的事寫得“生動(dòng)感人”，還從中咂摸出獨(dú)特的教育滋味，品悟出一定的教育哲理，于是自己的“腦瓜”成了寫作之源……我以為，前者肯定不是一線教師寫作的主攻方向，而是部分以理論研究為職志和主業(yè)的人所常為；后者更不宜成為寫作常態(tài)，至多偶爾作為一種練筆方式，沒有誰(shuí)能長(zhǎng)此以往而“靈感”不斷。樹木縱使枝繁葉茂，只有一個(gè)“本”；教師寫作即便文思泉涌，也只有一個(gè)“源”，那就是作者的生活，教育的實(shí)踐，而他人思想、理論書籍充其量是引發(fā)靈感、匯成智思的一脈支流。我堅(jiān)定地認(rèn)為，“作為教師的作者”，我們的寫作必須也只能汲源于豐富的教育生活、日日走過的教學(xué)旅程，舍此，再多的向隅虛構(gòu)皆無價(jià)值，再美的清談玄議都無濟(jì)于事。

愛默生說：“沒有行動(dòng)，就不能說他是一個(gè)人，沒有行動(dòng)，思想永遠(yuǎn)不會(huì)變成真理。”我以此自誡。在一線教育生涯相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，我酷愛寫作，樂此不疲，時(shí)有一些“作品”變?yōu)殂U字，而對(duì)上課和班務(wù)，卻不怎么上心，現(xiàn)在想來，那些“作品”不過是耍小聰明的結(jié)果，過后讀來連自己都心虛，更遑論讓別人信服。如此方式當(dāng)然亦非我所獨(dú)為，瞿衛(wèi)華說，“自己多年之前寫的教科研論文……采用閉門造車的方式，假想出來學(xué)生的活動(dòng)”；而現(xiàn)在教育報(bào)刊上不少文章稍加察辨，就能識(shí)出其“偽造”之痕，這類情形幾成風(fēng)氣，難以根除。

李鎮(zhèn)西說：“千萬不要虛構(gòu)，即使是細(xì)節(jié)的虛構(gòu)也不應(yīng)該，應(yīng)該忠實(shí)于生活，要相信有意義的故事本身就勝過任何人為的‘編劇’。”我深以為然，可惜覺醒得有點(diǎn)晚，在最能砥礪個(gè)人職業(yè)功力的教育初程，臆造和杜撰了若干“教育童話”，始行入歧路，后途多蹣跚，耽誤了不少寶貴的成長(zhǎng)時(shí)間與機(jī)會(huì)。好在如瞿衛(wèi)華所言，后來我也“不禁面紅耳熱，感到這些文章真的難以面人”。知恥近勇，它敦促我返璞歸真，回到實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，或行動(dòng)，或觀察，或參與，或指導(dǎo)，在真行誠(chéng)思之中日有所為，個(gè)人的教育寫作也隨之漸入佳境。

還是魏征說得好，“欲流之遠(yuǎn)者必浚其泉源”。實(shí)踐即為教育寫作之源，在這里凝神聚力、篤實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)刈龊谩翱Ｔ础敝拢瑢懽髦鞣侥茔殂椴粩唷?/p>

第三，“我要到哪里去”：寫作到哪里，也常常意味著我們到哪里。人文相違，文劣人卑；人文合一，必能共生。那么，好的寫作可以把我們帶到哪里？

好的寫作一定是人文合一的寫作，幾乎每一位真正的教育名師、大家都是人文俱佳的典范，是其人及其堅(jiān)持不懈、與時(shí)俱進(jìn)的實(shí)踐練就了他的文心詩(shī)膽，也是其文及其蘊(yùn)含的深摯情感、深邃理智提升了他的行動(dòng)品質(zhì)。不能奢望每一位教師都步入“人文合一”的勝境，但倘若懷揣一點(diǎn)“心向往之”的情愫，那么，自我的專業(yè)發(fā)展必將平添一股新的動(dòng)力。

——教育寫作可以激活、燃旺我們的職業(yè)熱情，使我們?cè)诮逃膱?chǎng)域“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”（《文心雕龍·神思》）。前面說，寫作只是一項(xiàng)“附帶工作”，但不可小覷這“附帶”的作用與功能。杜威亦曾提出“附帶學(xué)習(xí)”（Collateral Learning）概念，即伴隨學(xué)習(xí)而形成的對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程的情感、態(tài)度；我們于業(yè)余時(shí)間“附帶”寫作，它也能使我們形成對(duì)本職工作的某種特定情感和態(tài)度。一位老師跟我打趣說，枯坐寫文章，不如去過一種有情調(diào)的生活；我答曰，寫作本身就是一種高品格的生活情調(diào)。

——教育寫作可以啟示、催化我們的創(chuàng)意實(shí)踐，使我們進(jìn)行和實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與理論（更多屬于我所謂的“實(shí)踐性理論”）之間的雙向建構(gòu)。真正愛寫、熱愛真寫的人，如不會(huì)茍且于自己的文字一樣，也必然不愿敷衍于文字所賴以生成的個(gè)人的生活、自我的行動(dòng)，他在以實(shí)踐“書寫”作品的另一面，也每每以作品來觀照、檢驗(yàn)、校正和重構(gòu)平素的實(shí)踐、平凡的日子，而后在這兩者互動(dòng)中促成螺旋上升，實(shí)現(xiàn)交慧共贏。

——教育寫作可以萃取、晶化我們的教育所思，使我們成為更具教育自覺、更富理性智慧的大寫的教育人。我很喜歡美國(guó)哥倫比亞大學(xué)戴維教授的話：“我只有說，才能想。”這里的“說”即表達(dá)，包括寫作。一個(gè)與寫作無緣的人也許會(huì)不斷擁有碎片化思緒，卻難以積少成多，熔鑄整合，真正形成有一定結(jié)構(gòu)程度、有一定體系特征、有一定轉(zhuǎn)化功能的思想。好的教育思想常能“裂變”出更多好的教育行為，正如荀子所說，“精于道（規(guī)律、原理）者兼物物”。“兼”即“派生”，即“幾何級(jí)增長(zhǎng)”，一個(gè)真正把教育之道學(xué)深悟透的人才能有這“兼物物”的“神功”，而這樣的人也往往是在文字之中不輟耕耘的人——“作為作者的教師”……