“真合作”里的大智慧

彭蘇華

在新課程改革的大力推動下，合作學習在課堂教學中得到了廣泛運用。合作學習的基本特征是“參與——互動——互助”。其中，人人參與到學習中來是前提，交流互動是過程，達到的是“1+1＞2”的互助目的。但在現實中，我們經常看到“有小組，無合作”“合作學習等同于核對答案”“學生在原有水平上徘徊”等現象，合作學習真正的效能并沒有得到發揮。有效的合作學習需要教師采取有策略的支持行動，也需要學生在學習過程中不斷地將實踐得以主動化，使“真合作”中隱含著大智慧。

一、科學建立小組，形成互賴關系

建立小組是開展合作學習的首要一環。劃分小組的標準很多，目前采用較多的是按學習成績或特長分組、按照興趣愛好分組、按照學生之間的友誼分組。筆者認為，對于小學階段的學生來說，他們在學習成績上的差異不大，興趣愛好也比較廣泛。著眼于培養學生的合作能力和團隊精神，促進他們的社會化發展，最好采用“自然分組”的方式。低年級學生，考慮到其注意力的穩定性與注意廣度的局限，以同桌之間的兩人合作為主。如果低年級的同桌合作形成習慣，到了中、高年級，就可以采取兩組同桌合并的男女混合的四人小組。男女混編，隨意分組，多角度思維及合作性思維能夠得到充分發揮。四人小組中，可以編排序號，由學生輪流當組長，以保證小組成員發言、總結機會的均等，實現小組成員學習幾率的最大化。

實踐表明，任何成功的小組，組員之間都需要有一定的共同學習時間和經驗。建立起相對穩定的學習小組，確定組員的職責分工并開展組織培訓，可以使小組成員感覺到明顯的積極互賴，能夠為進一步的交流學習奠定基礎。

二、細化談話規則，培養合作能力

課堂上團隊合作失敗的原因通常在于學生不聽對方說話、相互打斷發言、討論或交談時不注意說話語氣等。因此，制定師生共同遵守的談話規則尤為重要。我校在實踐中制定的談話規則有：

我們愿意認真傾聽同伴說話；

我們可以做到耐心等待對方把話說完，不打斷對方發言；

我們接納每一種觀點和想法；

我們努力地讓每一個人聽清楚、聽明白我的想法；

我們向他人求助，也給予他人支持；

表達自己的觀點前，要提及前一位發言者的發言內容。例如：xxx說得很好，在此基礎上我想補充_______________；xxx的發言給了我啟發：________。

上述規則形成后，需要在每日的課堂上積極實踐，需要借助教師即時性的評價語幫助學生建立正面的交流范式，讓學生在合作中學會尊重他人、融入團體，建立起集體的歸屬感。這種向善、向上的積極力量，團隊成員中的積極互賴的關系將會影響學生人格的形成。

筆者在一節公開課上曾看到過這樣的情景：一個表達能力相對較弱的學生被“點將”起來回答問題，當他驚愕地站在那里，一句話也說不出的時候，班里的學生一個接一個地起立，不斷地表達出“教”他的意愿：

“這個問題，我可以教你。”

“剛才某某已經講了這個問題，難道你沒聽懂嗎？我再說一遍吧。”

一個個“小老師”著實熱情，可這個被“教”的學生呢？無奈、無助……這樣的熱情，學生承受得起嗎？把“合作學習”簡單地理解為“教別人”，把展示“教別人”的這種外在形式歸入“合作學習”的范疇是欠妥當的。理想的狀態，應該是同伴之間自然的、不露痕跡的追問、補充、再商討。

三、精選學習材料，增強合作價值

開展小組合作學習，其目的主要有兩個：一是改變以往只有個別學生得到“說”的機會的“點將式”發言的弊端，提供學生交流的機會，擴大學生在課堂上的參與度；二是“沖刺與挑戰”。為了增強學生合作的價值，使得合作學習更有成效，教師必須對教學內容進行篩選、整合、重組，將通過集體研究才能得出結論的問題作為小組合作學習的材料。

筆者所在的學校，多年來一直堅持開展“整體把握教材活動”，即在開學初就對全冊教材進行系統的梳理，把一個學期的學科知識結構進行分類，按照“學生可以自主學會”“適宜合作學習”以及“教師引領提升”三個板塊進行梳理，據此安排相應的學習活動，做出合理的規劃。在每一節課的設計中，語文學科主要采用“自主預習”作業的形式，及時了解學生自主先學的情況，并根據學生的質疑，補充、豐富學習材料，引導學生在小組內開展原文與課文的對照式閱讀、課文與古文的比較閱讀以及同一題材課文的整合閱讀等。依托豐富的閱讀材料促進學生在合作交流中的思維碰撞。

四、“動”與“靜”結合，促進深度學習

在現實的教學中，常常會發現合作小組中成員的參與度并不均衡，一些學生存在搭順風車、懶于思考的現象。筆者認為，合作學習中“不說”“不聽”現象的根源是學生個體思維的參與度不夠，即在自主先學的過程中，這一部分學生的思維就處于被動的狀態，在只有淺層思考的基礎上參與小組交流，很難融入。個體獨立思考是學習的前提和基礎。因此，在合作交流前，應該使每一個學生自主地嘗試運用解決問題的方法，經歷解決問題的過程，體驗解決問題的收獲。這樣，他們才能積極參與合作，為合作作出自己的貢獻。但在課堂上，很多教師養成了迅速前進的習慣，與獨立思考相比，教師們更愿意快些進入熱鬧的“討論”環節，這樣會出現“每一個學生都動起來”的假象，看似活動充分但學生的思維卻沒有得到發展。因此，要重視在課堂上給學生思考的時間。美國同行的“兩個等待時間”值得借鑒，能夠讓學生在“動”與“靜”之間，在獨立思考與合作學習之間得到最大的發展。

兩個等待時間是：教師提出問題后，要有一段等待時間；學生回答完問題后，要有一段等待時間。兩個等待時間內學生的行為也需要訓練并形成習慣。第一次等待時間，學生的行為重點是“理解問題并思考”。第二次等待時間，行為重點是“準備對聽到的做出評論”。教師給予學生充分的思考時間，使學生養成靜靜思考的習慣，學生基于自己思考并在與他人對照、修正、補充的過程中，才能實現真正的深度學習。

五、教師有效調控，提高互動質量

倡導學生之間的合作學習并不意味著教師角色的缺席。從課堂教學實踐看，自主學習、合作學習、接受學習三種方式很少單獨使用，通常分別作為教學的某一環節在某一節課上交叉使用。它們之間通常遵循著從自主學習到合作學習，再到接受學習的順序，亦即先讓學生獨立學習，然后合作學習，最后教師講解、釋疑，解答學生不懂的難點之處。而且，這種循環在一節課上有時會發生多次。由此，要注重發揮教師在學生整個學習過程中的組織調控作用，特別是要發揮教師在合作學習中討論時間、討論秩序以及話題保持過程中的作用。在小組合作學習的指導中，教師的重要職責是傾聽和點撥。傾聽學生交流過程中的典型性發言，并在頭腦中相機安排群體互動的順序。那些存有爭議，距離討論目標還存在一定差距的意見應當成為率先交流的內容。這樣，在爭辯中，在反思中，在教師的“推波助瀾”之下，學生的思維才能逐步走向深入，教師的助推作用才會得到充分體現。

總之，真正的合作學習的發生需要教師在整個學習過程中的智慧行動，需要同伴之間持久而有針對性的實踐練習。相信在師生雙方的共同努力之下，學生一定可以獲得團隊精神和合作能力這兩項關鍵素質。