小學(xué)作文教學(xué)要循序漸進(jìn)

王琳

摘要：作文教學(xué)的規(guī)律是根據(jù)作文教學(xué)的矛盾關(guān)系揭示出來的，概括為下列三點(diǎn)： 一是生活，閱讀，寫作的三相反饋聯(lián)系； 二是口頭語言和書面語言的互相轉(zhuǎn)化； 三是內(nèi)容與形式的兩度循環(huán)。作文教學(xué)原則是客觀存在的作文教學(xué)基本規(guī)律。人們在教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上， 概據(jù)作文教學(xué)目標(biāo)制定的教學(xué)行動準(zhǔn)則， 其正確與否， 教學(xué)的效果理想與否， 取決于它是否正確地反映了不以人們意志為轉(zhuǎn)移的客觀教學(xué)規(guī)律。

關(guān)鍵詞：小學(xué)作文 循序漸進(jìn) 教學(xué)規(guī)律 原則

【分類號】G623.24

作文教學(xué)循序漸進(jìn)原則的制定， 含有主觀意愿， 具有泛性的性質(zhì)。由易到難，由簡單到復(fù)雜，循序漸進(jìn)，逐步提高要求……其實(shí)，“循序漸進(jìn)” 豈止作文教學(xué)的原則， 是所有學(xué)科乃至學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的普遍原則，就作文教學(xué)來說， 它包含的內(nèi)容較廣泛，概括起來，有下列四個方面：從述到作，從分到合，從扶到放，從仿到創(chuàng)。

一、從述到作的含義

這里有兩層意思：一層是：述，述說，即說話的意思；作，寫作， 即寫的意思。這層是指由說到寫，另一層是：述，表述，敘述， 是把自己閱讀或別人朗讀、講述的材料復(fù)述或重新寫出來；作，指寫作，即學(xué)生把自已觀察、體驗(yàn)到的生活情景，收集整理，確定中心，安排結(jié)構(gòu)進(jìn)行表述。第一層強(qiáng)調(diào)作文訓(xùn)練與說話訓(xùn)練緊密結(jié)合。普遍反映的是， 年級越高， 說話能力越差，這與平時教學(xué)中忽視這一原則有關(guān)。大凡高年級作文訓(xùn)練，由于時間不足，訓(xùn)練內(nèi)容繁瑣，而且語文閱讀教學(xué)也不如中、低年級那樣有較多的說話訓(xùn)練時間。如果能充分運(yùn)用課內(nèi)外時間， 采用相互說等形式， 讓學(xué)生在動手寫文之前， 先說說作文的內(nèi)容， 或按要求先口述作文，那么，作文訓(xùn)練的效果會更理想。第二層的從述到作，是從學(xué)生“復(fù)述”到“創(chuàng)作”的角度體現(xiàn)由易到難，循序漸進(jìn)的原則。因?yàn)椤白鳌北取笆觥备鼜?qiáng)調(diào)獨(dú)立性和創(chuàng)造性， 而“述”僅是重復(fù)別人提供的題材，用來過渡到自己獨(dú)立表達(dá)思想，說明事理。 從述到作，在小學(xué)階段具有階段性和過渡性。一般地說是低年級“述”多“作”少，以后在“述”中逐步增加“作”的創(chuàng)造成分，向“作”過渡和發(fā)展。

二、從分到合的單項(xiàng)與綜合

“分”指單項(xiàng)的、局部的訓(xùn)練； “合”指綜合的、整體的訓(xùn)練。 我國傳統(tǒng)的作文訓(xùn)練，都是采用從分到合即由單項(xiàng)到綜合、由局部到整體的訓(xùn)練原則，如從字到句，到句群，從句群到寫段，由寫段到寫篇的訓(xùn)練； 從分項(xiàng)練寫大物的外貌、動作、語言和心理活動， 到完整寫人的特點(diǎn)； 從學(xué)寫開頭結(jié)尾， 一個場面片斷，一組景物片斷等，到練習(xí)全篇。小學(xué)語文教學(xué)大綱也提出： 從低年級加強(qiáng)詞句訓(xùn)練，到中年級加強(qiáng)段的訓(xùn)練，再到高年級訓(xùn)練篇章寫好全文。這種訓(xùn)練之所以為大家所接受而長期保留， 是因?yàn)橛兄豢煞裾J(rèn)的優(yōu)點(diǎn)。其一， 可以分散難點(diǎn)， 逐步解決作文中的問題，減緩作文訓(xùn)練的坡度，其二，簡單方便，費(fèi)時少，目標(biāo)單一， 成效快，便于結(jié)合閱讀教學(xué)安排寫作小練習(xí)； 其三，針對性強(qiáng)，既可為作文做準(zhǔn)備，又可在作文之后，取到補(bǔ)漏或提高的作用。如何正確對待這兩種訓(xùn)練，局部（單項(xiàng)），與整體（綜合）訓(xùn)練之間究竟怎樣的關(guān)系，這是值得探究的課題，本章第三節(jié)將有專題闡述。

三、從扶到放的逐步提高

“扶”指教師給學(xué)生的“扶助”，“放”指放手讓學(xué)生作文。從整個小學(xué)階段看，低年級“扶”多“放”少，年級增高，“扶”的成分減少，“放”的成分增多。如低年級的寫具體一句句子，看圖說（寫） 一句話、一段話， 指導(dǎo)時，需出示例句，啟發(fā)開拓思路的步驟細(xì)致， 細(xì)致到應(yīng)該選用一些什么詞語也要啟發(fā)或提供。到高年級，就要寫反映綜合能力的記敘文。“扶”僅體現(xiàn)在啟發(fā)選材和構(gòu)思上，相對來說，以“放”的成分為主了。

四、從仿到創(chuàng)

“仿”即模仿，提供一介模式（范例文），讓學(xué)生在作文的形式方法上仿作。“創(chuàng)”，即創(chuàng)造， 即脫離模式， 自行設(shè)計。“仿”是“創(chuàng)”的基礎(chǔ)先導(dǎo)；“創(chuàng)”，是“仿”的發(fā)展和目的。從“仿”到“創(chuàng)”體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。仿作在小學(xué)作文教學(xué)中是一個重要的訓(xùn)練，是實(shí)施作文表達(dá)技能過渡的主要途徑。學(xué)生寫篇作文，有范文引路，進(jìn)步顯著。把觀察與模仿結(jié)合起來，把閱讀與寫作結(jié)合起來是提高作文水平的有效途徑，而讀寫結(jié)合就以模仿為橋梁。

仿作在小學(xué)作文教學(xué)中的作用是應(yīng)該承認(rèn)的。人非生而知之，學(xué)生掌握任何一門知識和技能都必須從零開始， 而模仿正是學(xué)習(xí)的一部分，是學(xué)習(xí)的初級階段，是創(chuàng)造性寫作的起始。茅盾曾將“模仿”比作“踏腳右”。他認(rèn)為，只要能正確地模仿，“踏腳石”就不會變成“絆腳石”。 從教育心理學(xué)的角度講， 模仿是兒童的特點(diǎn)，根據(jù)這一特點(diǎn)出發(fā)， 引導(dǎo)一二年級的學(xué)生在模仿中學(xué)寫作也是可行的，我們在實(shí)際教學(xué)中常會發(fā)現(xiàn)， 低年級的學(xué)生觀察事物往往是籠統(tǒng)的，不精細(xì)的，由說到寫的過程中容易忽略許多主要的內(nèi)容，加上心理上的負(fù)遷移現(xiàn)象和遺忘的影響，印象更易模糊、混淆。所以如果在口語訓(xùn)練后， 沒有及時指導(dǎo)學(xué)生仿寫， 而讓其想到那兒寫到那兒，必然會產(chǎn)生許多脫漏現(xiàn)象，甚至所表達(dá)的內(nèi)容含糊不清或出現(xiàn)錯誤。而學(xué)生通過仿寫后，初步掌握了一定的寫作方式或表達(dá)技巧， 將口語特化為書面語， 就更能有的放矢地完善和補(bǔ)充感知不清或遺忘的東西， 校正錯誤或混淆的部分。

這里最為主要的是“從仿到創(chuàng)”的問題，因?yàn)槿魏畏伦鞑渴菫榱藙?chuàng)造。“從仿到創(chuàng)”最重要的是教師借鑒范例文章，啟發(fā)學(xué)生仿其謀篇布局的表達(dá)技能，要重視以此來啟發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，留有讓其想象發(fā)揮之余地。要防止把范例文章當(dāng)作框框， 讓學(xué)生完全“依樣畫葫聲”束縛其創(chuàng)造性。怎樣讓學(xué)生盡快地過渡到獨(dú)立寫作上來，是值得深入探究的問題。當(dāng)前，有不少學(xué)生往往在“仿”的引導(dǎo)下，出現(xiàn)千篇一律或“套作”或“抄襲”的現(xiàn)象，只要很好引導(dǎo)，還是能避免的，不能因?yàn)橛辛诉@種現(xiàn)象而否定“仿作”的作用。