提綱挈領 量體裁衣

【摘要】“三疑三探”教學模式為我國的高中英語閱讀課堂教學模式改革提供了一條新的思路。本研究以“三疑三探”教學模式對某高中高一年級兩個班級展開了為期一學期的課堂教學實驗。結果表明，與傳統(tǒng)的PWP教學模式相比，“三疑三探”英語閱讀教學模式更有利于培養(yǎng)學習者自主學習和英語閱讀的綜合能力。同時，“三疑三探”教學模式在實際應用實施的過程中也存在一些不足。如何解決教學模式應用的水土不服、教學效果的動態(tài)評價等都是該教學模式進一步完善所必須面對的問題。

【關鍵詞】新課改 “三疑三探”教學模式 高中英語閱讀 實驗研究

一、前言

當前，隨著新課程改革的不斷深入，傳統(tǒng)的教育教學方式隨之得到了一定的改變，以學生為本的教育教學理念深入人心，自主、合作、探究的新型學習方式得到廣大教育者的推崇。在這改革的浪潮中，高中英語教學同樣也在經受著改革的洗禮，如何在教學中培養(yǎng)學生的動手實踐能力和創(chuàng)新精神，增添英語教學的生機與活力成為教師們思索的難題。

“三疑三探”教學模式是河南省西峽第一高級中學廣大教師在多年的教學實踐中總結出來的一種良性教學模式，“三疑三探”教學模式，是課堂教學過程中的四個環(huán)節(jié)，即設疑自探一一解疑合探——質疑再探一一運用拓展。該教學模式重點強調學生在學習過程中的主體地位，讓每一位學生在積極創(chuàng)新的氛圍中主動學習、樂于學習，讓學生真正在教育中體會到生命的價值和創(chuàng)新的快樂。十多年來，“三疑三探”教學模式在西峽部分學校得到應用實施，并取得了優(yōu)異成績。而最近，在河北省張家口市涿鹿縣教育局長強制實施“三疑三探”教學模式被“下課”的風波后，“三疑三探”教學模式的有效性招到了相應的非議和質疑。古人云：“橘生淮南則為橘，生于淮北則為積，葉徒相似，其實味不同。水土異也。” 任何一種“教學模式”都不是萬能鑰匙，沒有放之四海皆準的“教學模式”。教學離開實際學情，不管三七二十一地拿來主義，是絕對不合適的。

為了繼續(xù)深化高中英語閱讀教學改革，為學生創(chuàng)設自主、合作、探究的英語學習環(huán)境，本研究擬將“三疑三探”教學模式應用到高中英語閱讀教學中，結合本地學校實際學情，研究擬通過實驗法、觀察法、問卷調查法、反饋問卷及訪談法等研究方法考察高中英語“三疑三探” 閱讀教學模式實施的有效性，為該模式在教學實踐中的應用和推廣提供理論支持和實證依據(jù)。

二、研究設計

1.研究對象。本研究從江西省贛州市南康區(qū)某高中一年級選取兩個平行班級（29班、30班）作為實驗主體，其中高一29班作為實驗控制班級，高一30班作為實驗對照班級，兩個班級入學的時候人數(shù)都是61人，學生的英語水平相當。兩個班在男女比例，課堂紀律，學習成績等方面都比較接近。兩個班由同一位教師上課，他們的英語課課時、教學進度、所使用的教材都是一致的。

2.研究方法。本研究采用定量研究和定性研究相結合的方法進行，定量研究包括一系列以測試為基礎、以結果為目標的實驗，以確定“三疑三探”教學模式對學習者英語語言水平、學習者個人情感因素及學習技能的影響作用；定性研究包含對“三疑三探”教學模式的教學環(huán)境和過程的研究，將以課堂教學研究為基礎、以教學過程考察為目標，通過問卷調查、訪談和質化分析，分析學生學習興趣和技能等方面的改變情況以及教師對“三疑三探”教學模式的感受，從而對高中英語“三疑三探”閱讀教學模式實施的有效性得到深層了解。

3.教學案例與教學過程。本實驗研究從2016年3月開始，至2016年7月結束，持續(xù)16個教學周，經歷一個學期。整個實驗過程包括兩次考試，分別作為實驗前側和實驗后測，其中筆者將兩個班級第一次月考的閱讀部分作為前測。前后測成績滿分均為40分，試題結構完全相同，難度類似，兩個班在同一時間，統(tǒng)一參加考試。在兩個月的英語閱讀教學中，實驗班采取“三疑三探”教學模式進行教學，控制班采取正常的PWP模式教學，然后經過兩個月的學習，將該校高一年級期中考試的英語閱讀成績作為后測。最后研究者對實驗班和控制班的兩次測試成績進行獨立樣本t檢驗，同時隨機選取部分學生接受有關教學模式的深度訪談，訪談圍繞自主學習、合作學習、課堂組織等方面展開，以檢測高中英語“三疑三探”閱讀教學模式的有效性。

教學案例

現(xiàn)以人教版普通高中課程標準實驗教科書英語必修2 Unit3 Computers中的閱讀文本WHO AM I？為例，簡單說明如何在高中英語閱讀課中實施“三疑三探”教學模式。

I.創(chuàng)設情境，設疑自探。課堂上首先播放一首關于機器人的歌曲（NO.89757）導入閱讀話題，通過與學生進行相關話題的交流，為學生創(chuàng)設閱讀情境，為下一步學生自探做好準備。隨后向學生展示閱讀文本標題WHO AM I，引導學生提出問題（預設Q1： Who is the speaker？ Q2： What might the text be about？ ）同時提供時間讓學生獨立思考、自學自探，教師巡視，了解學情。

II.生生互動、師生互動，解疑合探。學生自探后，在小組內交流自探結果。隨后邀請學生分享討論結果，其中學困生進行展示，中等生及時補充，優(yōu)等生做出相應評價。與閱讀文本進行初步對話后，教師通過活動再激發(fā)學生思考，補充相關問題，引導學生對文本進行深度解讀。（預設Q1： Who was my father？ Q2： How did I develop？）

III.步步深入，質疑再探。學生基本完成閱讀技能訓練及主要學習任務后，教師鼓勵各個學生針對文本的內容，嘗試提出新的、更深層次的思考問題，帶動大家一起深入探究。

（預設What will the computer look like in the future？）

IV.知識升華，運用拓展。教師根據(jù)閱讀文本內容，將知識與學生實際生活相聯(lián)系，分小組討論問題，Q1：Can you make a list of the uses of computers in our daily life？ Q2：Do you think it is possible to live without computers？ Why？ 以此，在學生討論的過程中逐步培養(yǎng)學生批判性思維，從而使學生享受學習的樂趣，疑得精彩，探得明白，學得自在。最后針對本課所學知識，教師和學生分別編擬一些基礎性習題或拓展性習題，讓全體學生訓練運用。在此基礎上予以反思和歸納。

三、結果分析

1.前后測成績結果。本研究使用社會科學統(tǒng)計軟件SPSS20. 0對所收集到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，使用獨立樣本的t檢驗雙側檢驗比較實驗班和控制班之間的前、后測差異。結果如下：

表3-1

班級 N 均值 標準差 均值的標準誤

成績 29 61 26.0000 3.74166 .47907

30 61 26.0328 4.20304 .53814

表3-1呈現(xiàn)了前測中實驗班和控制班的信息。實驗班共61人，學生的閱讀理解平均分為26.0000；控制班共61人，學生的閱讀理解平均分為26.0328。兩個班成績的標準差分別為3.74166和4.20304，說明兩個班的學生水平分布相差不大。

表3-2

方差方程的 Levene 檢驗 均值方程的 t 檢驗

F Sig. t df Sig.（雙側） 均值差值 標準誤差值

成績 .903 .344 -.046 120 .964 -.03279 .72049

-.046 118.413 .964 -.03279 .72049

由表3-2可以看出，實驗班和控制班的閱讀理解的前測成績在統(tǒng)計學上不存在顯著的差異（p>0.05），這說明這兩個班在實驗前的初始條件是相同的。因此，實驗班和控制班具有可比性。

表3-3

班級 N 均值 標準差 均值的標準誤

成績 29 61 31.4754 4.06451 .52041

30 61 27.4098 3.48988 .44683

表3-3呈現(xiàn)了后測中實驗班和控制班的信息。實驗班學生人數(shù)為61人，平均分31.4754分；控制班為61人，平均分27.4098分。相比前測成績，實驗班有較明顯的進步，而控制班則進步不大。

表3-4

方差方程的 Levene 檢驗 均值方程的 t 檢驗

F Sig. t df Sig.（雙側） 均值差值 標準誤差值

成績 2.352 .128 5.927 120 .000 4.06557 .68592

5.927 117.316 .000 4.06557 .68592

如表3-4所示：實驗班和控制班之間英語水平的得分均值存在顯著差異（p <0.05），閱讀理解得分均值存在非常顯著的差異（p<0.01），表明，實驗班的閱讀理解成績明顯高于控制班。因此，可以認為高中英語“三疑三探”閱讀教學模式影響了實驗班的閱讀理解后測的得分，高中英語“三疑三探”閱讀教學模式能有效的促進了學生的英語閱讀能力的提升。

2.反饋問卷及訪談結果。實驗結束后，研究者在實驗班發(fā)放了在高中英語“三疑三探”閱讀教學模式實施效果調查問卷，同時，從實驗班隨機抽取了5位同學進行訪談，圍繞“對實驗模式和實施情況的滿意程度、實驗能否促進英語閱讀學習興趣以及學習自主性”設計了四個問題：（1）你是否喜歡教師現(xiàn)采用的教學方式？（2）你認為這種教學方式能否有利于提高學生的閱讀積極性？（3）你在小組合作學習中是否有所收獲？（4）對現(xiàn)采用的教學方式有什么看法和建議？整個訪談過程的氛圍友好融洽，從而能夠真實的得到受訪者想法的反饋。

從反饋問卷結果來看，學生對“三疑三探”教學模式在閱讀課上的應用滿意度較高。72%的學生對“三疑三探”閱讀教學課的評價是“非常喜歡”，26%的學生表示“喜歡”。84%的學生比較喜歡的課堂形式“提出問題，討論問題，歸納結論”和“小組學習”。這與訪談結果一致：訪談中，學生普遍認為在新的教學模式下他們能夠真正參與到教學過程中來，可以獲得老師或同學及時的幫助，與老師和同學有更多的交流機會，課堂活動形式多樣，學習內容豐富有趣，課堂氣氛活躍。

對合作探究學習開展情況，68%的學生認為大家能持續(xù)交流，小組討論過程很少冷場，組員間能互幫互助共同完成任務，有2受訪學生反映小組活動有時會由少數(shù)學生支配，也有1受訪學生認為小組活動可能會受個別同學的影響而達不到應有的效果，比如有些學生不愿意參與討論甚至有些同學會講許多與討論無關的話題等。但是大部分學生認為，小組活動有利于他們鞏固和練習學習到的知識，通過小組活動自己有較大的收獲。

同時，受訪學生也對該教學模式提出了自己的看法和建議，3名受訪學生反映小組評價和組內評價的標準還不完善，需要進一步明確。2名受訪學生建議課堂活動再多一點，最好能給他們留出充分的時間思考和討論。

通過以上反饋問卷結果和訪談內容可以看出，大部分學生認可“三疑三探”閱讀教學模式，該模式能給調動學生的積極性，幫助學生提高閱讀興趣，掌握閱讀技巧，有利于學生形成團隊意識和合作精神，在閱讀課中有較大的收獲。

四、啟示與建議

當前，基礎教育改革、課程改革、教學改革之路不斷深化，要求改革走進課堂，師生從內心有著改革的欲望，學生養(yǎng)成勇于質疑、善于表達、認真傾聽、不斷反思的良好習慣。高中英語“三疑三探”閱讀教學模式強調在閱讀教學中以學生為中心，從學生的實際認知水平、生活經驗和英語學習的興趣出發(fā)，倡導學生親自參與，積極體驗，在教師和學生一起合作探究、相互交流的學習過程中，逐步提升學生的閱讀能力。然而，任何一種教學模式都不是萬能鑰匙，決不能完全的照搬照抄，因為各個學校之間可能會存在著差異，學生自身的知識背景與知識儲備也存在著差異。運用實踐教學模式必須結合本地的實際情況，找到教改模式與本地實際的最佳結合點。從校情、師情、生情各教學因素出發(fā)，長期不斷地積淀、研磨、創(chuàng)生，由內到外的生長、自下而上的生成符合自身發(fā)展的教學模式。

因此，“三疑三探”教學模式在高中英語閱讀的應用還需要持續(xù)不斷地實踐、完善和提升。古人講：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，方是進矣。”教師在教學中應掀起學生思維的波瀾，使學生在不斷的設疑解疑中覺悟、成長，“三疑三探”教學模式在改革的浪潮中也要不斷地更新升級，從而更 好的激起學生學習的興趣，充分調動學生學習的主動性和創(chuàng)造性，使英語閱讀課堂處處綻放著精彩之花。

參考文獻：

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[3]人民教育出版社，課程教材研究所，英語課程教材研究開發(fā)中心.普通高中課程標準實驗教科書英語1必修[M].人民教育出版，2007.01.

[4]王源帥.高中英語閱讀教學中“支架式”教學模式的應用研究[D].山東師范大學，2014.6.

【基金項目】江西省2015年度研究生創(chuàng)新專項資金項目《教育生態(tài)學視角下高中英語“三疑三探”閱讀教學模式應用研究》，課題編號：YC2015-S388。

作者簡介：廖寶娟（1991-），女，漢族，贛南師范大學，2014級學科教學（英語）碩士研究生，基礎英語教學研究方向。