中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程項(xiàng)目教學(xué)中教師角色定位研究綜述

白麗　何霞

【摘 要】 當(dāng)前中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程中應(yīng)用項(xiàng)目教學(xué)法的實(shí)踐較為零散，研究尚處于起步階段，缺乏系統(tǒng)的研究成果資料。筆者在借鑒和分析當(dāng)前中職學(xué)校項(xiàng)目教學(xué)的基本做法，深入探討教師在該教學(xué)方法實(shí)施中的角色定位，并期望以此為依據(jù)，為教師在中職職業(yè)生涯規(guī)劃教學(xué)中有效實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法提供參考。

【關(guān)鍵詞】中職職業(yè)生涯規(guī)劃；項(xiàng)目教學(xué)法；教師角色；研究綜述

近些年來，項(xiàng)目教學(xué)法被國內(nèi)中職學(xué)校同行大膽應(yīng)用于教學(xué)過程當(dāng)中，但應(yīng)用研究主要集中在專業(yè)課程或技能課程教學(xué)過程中，在中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程實(shí)施中的研究較難見到。文獻(xiàn)方面，以“項(xiàng)目教學(xué)法”和“教師角色”為檢索詞在中國知網(wǎng)進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)檢索結(jié)果完整地以項(xiàng)目教學(xué)法和教師角色呈現(xiàn)的專業(yè)論文很少，更難看到專門的關(guān)于項(xiàng)目教學(xué)法在中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程實(shí)施中教師的角色定位研究了。實(shí)踐方面，從周邊各職業(yè)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐考察來看，中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程中應(yīng)用項(xiàng)目教學(xué)法的實(shí)踐較為零散，研究尚處于起步階段，缺乏系統(tǒng)的研究成果資料。本文以項(xiàng)目教學(xué)法實(shí)施中關(guān)于教師角色的基本觀點(diǎn)、理論研究成果為基礎(chǔ)，以中國知網(wǎng)中收集到的關(guān)于中職學(xué)校項(xiàng)目教學(xué)法應(yīng)用研究中與教師角色定位有關(guān)的研究成果為借鑒，從中職學(xué)校職業(yè)生涯規(guī)劃課程自身的特點(diǎn)及中職學(xué)生德育課程學(xué)習(xí)實(shí)際情況出發(fā)，做粗淺的探討。

一、項(xiàng)目教學(xué)法實(shí)施中教師角色定位的重要性研究

教師是課堂教學(xué)的組織者和實(shí)施者，在課堂教學(xué)中扮演者重要角色。沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)院徐涵（2007年）教授從項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施階段出發(fā)，指出：“項(xiàng)目教學(xué)主張師生的雙向互動，整個教學(xué)過程需要教師和學(xué)生的積極熱情參與及投入，這就要求教師在教學(xué)過程中對自身的角色進(jìn)行重新定位，教師不再主要是知識的傳授者，而成為教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者和評價者”。同時她指出，每個階段所要完成的教學(xué)任務(wù)不同，教師在各個階段所扮演的角色也有所不同。在準(zhǔn)備階段教師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者；在實(shí)施階段教師主要是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者和教學(xué)過程的組織者；在評價階段教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者。陳頌陽（2013年）指出：“項(xiàng)目教學(xué)中，教師是項(xiàng)目的主導(dǎo)，是完成項(xiàng)目的先行者和咨詢師，是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，負(fù)責(zé)整個教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織工作，直接參與學(xué)生的討論與指導(dǎo)。”任魏娟（2011年）指出：在項(xiàng)目教學(xué)中要“充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)、調(diào)節(jié)作用”。趙麗菡（2014年）認(rèn)為：在項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)踐中，教師的角色發(fā)生了根本性的變化，是教學(xué)的“編劇”、“導(dǎo)演”、“評委”。張瑞麗（2008年）老師指出：“項(xiàng)目教學(xué)法實(shí)施中的教師是提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)成科學(xué)探究學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵。教師應(yīng)該是項(xiàng)目的課題開發(fā)者、項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)者、項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)者、項(xiàng)目學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、項(xiàng)目教學(xué)的組織者及項(xiàng)目教學(xué)的評價者。”南通大學(xué)外國語學(xué)院周文娟（2012年）從信息化的角度，認(rèn)為：在學(xué)習(xí)條件下對教師角色定位的探討，需要顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)定位而立足于新的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)方式的歷史性回歸，教師需要在這場變革中及時轉(zhuǎn)化角色，能動地提高自身的適應(yīng)能力，使自己成為實(shí)現(xiàn)當(dāng)代信息聚合結(jié)構(gòu)的有機(jī)驅(qū)動力。

從已有的研究中我們可以看到：實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)后，學(xué)生的主體地位受到廣泛關(guān)注；與此同時，教師的主導(dǎo)作用不僅沒有削弱反而得到進(jìn)一步提升。由傳統(tǒng)的“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”，增加了“開發(fā)設(shè)計(jì)”、“引導(dǎo)合作”、“激勵評價”等職責(zé)；教師的角色由主要是傳授者、解惑者的角色，發(fā)展成為設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者、咨詢者、參加者和評價者等多重角色；教學(xué)效果也在教師和學(xué)生的“雙主”互動中得到更有效的提高。與此同時，我們還要思考項(xiàng)目教學(xué)法與中職學(xué)校的課程資源、教師資源及學(xué)生學(xué)習(xí)行為之間如何更好地溝通、契合，怎樣跟隨時代發(fā)展的腳步，完善和豐富教師的角色定位。

二、中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施中教師角色定位

目前，廣大學(xué)者普遍認(rèn)同在項(xiàng)目教學(xué)中，教師是組織者、實(shí)施中、引導(dǎo)者、評價者的定位，徐涵根據(jù)項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施的基本階段，認(rèn)為每個階段所要完成的教學(xué)任務(wù)不同，教師在各個階段所扮演的角色也有所不同。在準(zhǔn)備階段教師主要是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者；在實(shí)施階段教師主要是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者和教學(xué)過程的組織者；在評價階段教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者。謝小剛（2013年）認(rèn)為：“在項(xiàng)目設(shè)計(jì)過程中，教師的角色是編劇和導(dǎo)演；在項(xiàng)目實(shí)施過程中，教師是組織者、參與者和學(xué)習(xí)者；在項(xiàng)目促進(jìn)過程中，教師是促進(jìn)者；在項(xiàng)目學(xué)習(xí)效果評價過程中，教師是評價者也是參與者。”但在中職不同的課程教學(xué)中，教師的定位卻有所差別。

1.項(xiàng)目教學(xué)法在中職技能課實(shí)施中教師角色定位

何志勇（2010年）認(rèn)為：在中職技能課中，教師不再是手把手的教學(xué)者，而只是起到引領(lǐng)、點(diǎn)撥的作用。教師不再是單純的知識傳授者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的誘發(fā)者、交流者、伙伴、顧問。在計(jì)算機(jī)技能課教學(xué)中，曲蓮花（2010年）認(rèn)為：教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，同時還是不斷完善自身知識結(jié)構(gòu)的終身學(xué)習(xí)者。楊一民（2013年）認(rèn)為：在計(jì)算機(jī)專業(yè)課項(xiàng)目教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)中的角色定位，要以學(xué)生為主體，教師充當(dāng)策劃者、引導(dǎo)者、評價者和主持者的角色，幫助學(xué)生完成項(xiàng)目任務(wù)；顧永杰（2010年）認(rèn)為，教師應(yīng)成為精選項(xiàng)目的引導(dǎo)者，項(xiàng)目教學(xué)材料的供應(yīng)者，項(xiàng)目實(shí)施的管理者，項(xiàng)目的評審者等。

2.項(xiàng)目教學(xué)法在中職文化課實(shí)施中教師角色定位

徐春、鄒麗絲（2013年）根據(jù)項(xiàng)目教學(xué)的推進(jìn)階段，指出：在項(xiàng)目教學(xué)法的準(zhǔn)備階段，教師身兼活動的計(jì)劃者、設(shè)計(jì)師和輔導(dǎo)員三職，提供知識、信息和材料給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生找到項(xiàng)目解決的方法；在項(xiàng)目實(shí)施階段，教師身兼監(jiān)督員、組織者和引導(dǎo)員三職，為學(xué)生營造學(xué)習(xí)氣氛、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，組織和引導(dǎo)整個教學(xué)過程；在項(xiàng)目教學(xué)評價階段，教師是教學(xué)活動的賞識者、評價者，協(xié)助學(xué)生完成自我評價、組內(nèi)評價和組間評價，幫助學(xué)生對項(xiàng)目教學(xué)的目標(biāo)、過程和結(jié)果進(jìn)行反思，從而體會學(xué)習(xí)的快樂和成功的喜悅。

3.項(xiàng)目教學(xué)法在中職德育課實(shí)施中教師角色定位的研究

直接把項(xiàng)目教學(xué)法運(yùn)用到中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)的研究較少，對教師角色的定位大多借鑒了項(xiàng)目教學(xué)法運(yùn)用的普遍認(rèn)識。

李雪清（2014年）根據(jù)職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)實(shí)踐，按照“看-讀-練-評”四個步驟推行項(xiàng)目教學(xué)法，并沒有明確探討教師的在各個活動步驟的角色定位。陸冬芬（2013年）以職業(yè)道德與法律課程為例，采用項(xiàng)目教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)出中職德育課實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，也沒有明確探討教師的在中職德育課教學(xué)中的角色定位，但明確中職德育課實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)和德育教師的業(yè)務(wù)能力，也推動了學(xué)校教學(xué)改革的步伐。在實(shí)施策略上要注意有效整合教學(xué)內(nèi)容，要精心選取并設(shè)計(jì)項(xiàng)目，要注重項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)建設(shè)。在項(xiàng)目實(shí)施過程中應(yīng)注意避免流于形式、節(jié)奏松散、模糊評價，從而導(dǎo)致教師無為、教學(xué)無力、激勵乏力等問題。曾記有（2010年）以“哲學(xué)與人生”為例分析了德育課中教師的角色，他記錄了“客觀實(shí)際與人生選擇”課項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施的步驟，分析了教學(xué)效果，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，在項(xiàng)目主題的驅(qū)使下，自覺地實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中角色轉(zhuǎn)換，在教師的引導(dǎo)下，去認(rèn)識、分析、歸納、整理和應(yīng)用教材知識，真正成為課堂教學(xué)的主體。余臘梅（2014年）以中職心理健康教育為例，他認(rèn)為教師從傳統(tǒng)教學(xué)活動的主角轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，用行動來引導(dǎo)學(xué)生，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在團(tuán)體活動中自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

顯而易見，項(xiàng)目教學(xué)法在中職學(xué)校的實(shí)踐取得了不少成果。根據(jù)中職生的特點(diǎn)，研究者們普遍在教師的角色表述上有些新的內(nèi)容或者是在教師引導(dǎo)層次的深淺度上用詞有所區(qū)別，如：管理、輔導(dǎo)、監(jiān)督、賞識；誘發(fā)者、交流者、伙伴、顧問等。更典型的是：由于現(xiàn)階段中職生“天然”的特點(diǎn)，中職教師的角色被設(shè)定得更豐富、更加多元化。比較全面具體的表述是：在項(xiàng)目教學(xué)法的準(zhǔn)備階段，教師身兼活動的計(jì)劃者、設(shè)計(jì)師和輔導(dǎo)員三職；在實(shí)施階段，教師身兼監(jiān)督員、組織者和引導(dǎo)員三職；在評價階段，教師是教學(xué)活動的賞識者、評價者和評審者。字里行間，我們可以體味大家在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的同時，更看重或強(qiáng)調(diào)的是項(xiàng)目教學(xué)的設(shè)計(jì)、引導(dǎo)與評價。項(xiàng)目教學(xué)法關(guān)注的是師生在完成項(xiàng)目任務(wù)過程中的共同進(jìn)步和成長。

由于項(xiàng)目教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識的綜合性和學(xué)生全面能力的培養(yǎng)，傳統(tǒng)意義上的教師角色已不能滿足學(xué)生的需要和期望。項(xiàng)目教學(xué)法對教師角色的期望是：由權(quán)威式的控制型角色轉(zhuǎn)變成朋友式的交流型角色；由知識傳授者轉(zhuǎn)變成學(xué)生主動學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；由學(xué)者轉(zhuǎn)變成一個技能專家；由“知識傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤绊?xiàng)目研究者”；由“專業(yè)型”人才轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬C合型”的人才。

三、項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施對教師角色的基本要求

項(xiàng)目教學(xué)法作為一種有效的教學(xué)方法，其順利、有效實(shí)施對老師提出了較高要求。任魏娟指出，中職學(xué)校項(xiàng)目教學(xué)對教師的要求很高，教師不僅要有扎實(shí)的理論知識，很強(qiáng)的動手操作能力，還要有職業(yè)崗位工作的親身經(jīng)歷，同時要具備項(xiàng)目規(guī)劃、管理和評價等多方面的組織與管理能力。在項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施的每個階段，對教師的要求也是不一樣的，廣州市醫(yī)藥職業(yè)學(xué)校賴瓊（2014年）老師認(rèn)為：在準(zhǔn)備階段，教師向?qū)W生提供有關(guān)的材料、信息與知識，引導(dǎo)學(xué)生明確任務(wù)，制定工作計(jì)劃，分組和討論等；在實(shí)施階段，教師引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動參與、親身實(shí)踐、獨(dú)立思考、合作探究，學(xué)生按照各自在小組的分工以及小組成員合作的形式，按照已經(jīng)確立的工作步驟和程序工作；在評價階段，教師采用多維指標(biāo)和多樣方法對學(xué)生進(jìn)行評價，培養(yǎng)學(xué)生的自律能力，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思或自我評價。馮艷妮（2010年）從項(xiàng)目活動的系統(tǒng)出發(fā)，認(rèn)為：項(xiàng)目活動系統(tǒng)的四個主要構(gòu)成要素是學(xué)習(xí)支架、任務(wù)書、活動過程和產(chǎn)品。學(xué)習(xí)者需要教師提供有效的支持，即必須為學(xué)習(xí)者提供科學(xué)的“學(xué)習(xí)支架”，只有這樣，他們才能“進(jìn)入課程”，才能進(jìn)入職業(yè)角色。任務(wù)書其顯性功能在于引發(fā)、引導(dǎo)、維持整個學(xué)習(xí)過程，其隱性功能在于創(chuàng)造“對話的、活動的、合作的、反思的”學(xué)習(xí)。借助于“情境化”的外顯功能和“對話性”的內(nèi)顯功能，任務(wù)書能夠有效地引發(fā)、引導(dǎo)并維持整個學(xué)習(xí)過程。

從上述觀點(diǎn)可以看出，項(xiàng)目教學(xué)法的順利實(shí)施除了需要教師具備基本的專業(yè)知識和教學(xué)技能外，還要求教師具備加強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)組織能力。項(xiàng)目教學(xué)的開展需要由多個相互關(guān)聯(lián)的項(xiàng)目構(gòu)成，如何有效設(shè)計(jì)這些教學(xué)項(xiàng)目就對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力提出嚴(yán)格要求；同時，項(xiàng)目教學(xué)法的實(shí)施不同于傳統(tǒng)的老師講，學(xué)生聽的教學(xué)組織模式，這是一種在教師組織下的師生互動教學(xué)模式，要保證有序的課堂秩序、保證教學(xué)項(xiàng)目的順利推進(jìn)都需要教師的有效組織與管理。

項(xiàng)目教學(xué)法作為一種被實(shí)踐證明了的有效的教學(xué)方法，當(dāng)前在中職各專業(yè)課教學(xué)中已經(jīng)普遍實(shí)施，在中職基礎(chǔ)科目尤其是德育教學(xué)中尚未形成系統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施模式，這是今后德育工作者需要深入探索的問題。教師在教學(xué)中的基礎(chǔ)地位是永遠(yuǎn)無法替代的，要在中職職業(yè)生涯規(guī)劃教學(xué)中有效實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法，深入探討教師角色的定位也是不可避免的問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]張瑞麗. 實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法過程中教師的角色定位[J]. 硅谷.2008（10）.

[2]謝小剛. 中等職業(yè)學(xué)校項(xiàng)目教學(xué)中教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變[J]. 家教世界. 2013 （10）.

[3]何志勇. 項(xiàng)目教學(xué)法及其在中職技能教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 華中師范大學(xué). 2010 （05）.

[4]李雪清. 項(xiàng)目教學(xué)法在中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程中運(yùn)用的研究[J]. 教育教學(xué)論壇. 2014 （07）.

[5]曾記有. 淺談項(xiàng)目教學(xué)法在中職德育課教學(xué)中的應(yīng)用——以《哲學(xué)與人生》第一課“客觀實(shí)際與人生選擇”為例[J]. 中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊. 2010 （07）.

[6]余臘梅. 淺談項(xiàng)目教學(xué)法在中職心理健康教育課堂中的運(yùn)用[J]. 科學(xué)咨詢（科技·管理）. 2014 （01）.

[7]馮艷妮. 項(xiàng)目活動的結(jié)構(gòu)與教學(xué)：基于技術(shù)思維的思考[J]. 職教通訊. 2010 （02）.

[8]趙麗菡. 職業(yè)學(xué)校項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施過程中的問題及對策[J]. 河北師范大學(xué). 2014 （03）.

[9]顧永杰. 基于項(xiàng)目教學(xué)的計(jì)算機(jī)專業(yè)教師角色之轉(zhuǎn)變[J]. 職業(yè)技術(shù). 2010 （06）.

[10]鄒麗絲. 項(xiàng)目教學(xué)法在中職語文教學(xué)中的應(yīng)用研究[J]. 廣東技術(shù)師范學(xué)院. 2013 （05）.

[11]徐春. 項(xiàng)目教學(xué)法在中職語文課堂教學(xué)的應(yīng)用研究[J]. 上海師范大學(xué). 2013 （05）.

[12]陳頌陽. 中職學(xué)校項(xiàng)目教學(xué)有效性研究[J]. 廣東技術(shù)師范學(xué)院. 2013 （05）.

[13]任魏娟. 職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)法研究[J]. 華東師范大學(xué). 2011 （04）.

[14]徐涵. 項(xiàng)目教學(xué)的理論基礎(chǔ)、基本特征及對教師的要求[J]. 職教論壇. 2007 （03）.

[15]周文娟. 基于“云”資源的“泛在學(xué)習(xí)”生態(tài)語境特征與教師角色定位研究[J]. 中國電化教育. 2012 （12）.

白麗，廣州市從化區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)校德育組教師，高級講師。何霞，廣州市從化區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)校德育組教師，講師。此文為2015年廣州市“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃青年專項(xiàng)課題《項(xiàng)目教學(xué)法在中職職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)中的應(yīng)用研究》階段性成果。