淺談“由薄到厚”的教學

朱委平

[摘要]教師的作用就是幫助學生走好“薄—厚”“厚—薄”兩個讀書階段，但傳統的教學中，教師容易過分重視“厚教”的過程，導致學生學習負擔重、效果差。所以教師必須掌握好“厚教”的度：立足基礎，重視思維能力的培養。不盲目擴充難度和深度。

[關鍵詞]薄—厚—薄 教學 厚教的度

【中圖分類號】G633.7

華羅庚曾有著名的讀書公式：薄—厚—薄。先通讀一遍，了解其大概，此時書對于讀者是薄的；再詳細研讀，需逐字逐句斟酌，加批注、筆記、心得體會等等，此時書就變厚了；在此基礎上繼續努力，書中的理論變得自然而然，能夠信手拈來結合應用，書就變薄了。開始的薄是形上的，此時的薄是神上的，指的是書的精髓。要獲取書的精髓需要讀書者主觀能動的去讀，去經歷艱難的“厚讀”過程才能夠獲得的。雖然學生的學習在有些地方的方言中也叫“讀書”，卻未必個個都能如華羅庚所倡導的“薄—厚—薄”這般去讀。主觀上學生個體不可能對每門學科都有興趣去研讀，客觀上學生的時間和能力有限導致無法自發的理解書的精髓。所以教師的作用實際上就是幫助學生走好“薄—厚”“厚—薄”兩個讀書階段。本文重點闡述“薄—厚”階段的教學藝術。

傳統的教學中，教師容易過分重視“厚教”的過程，總是怕講少了、怕沒講到、怕沒講透，恨不得把己之有傾囊傳授給學生。就像慈愛的父母，總是擔心孩子餓著，不斷的給孩子喂食物，樂此不疲。學生也很重視“厚讀”的過程，不僅書本中的，但凡教師所提到的知識都往胃里送。學生的“薄—厚”的學習過程就像嘴巴吃飯，越吃越多，無暇顧及消化吸收。“厚—薄”的學習過程就如同消化吸收，去粗取精、認識和能力不斷深化的過程，最終得其意而忘其形，“意”即知識的無形的精神實質。學生縱然長了饕餮的嘴，但不加辨別的吃下所有提供的食物包括煎炸烹煮的東西，最終容易導致積食。一旦積食了，就嚴重影響消化吸收的功能，反而形體消瘦，營養不良。

養生學上說：適度的饑餓遠比吃撐著更有利于身體健康。在教學當中，這個觀點也同樣適用。所以，筆者認為，一方面教師要嚴格控制好“厚教的度”，就像父母給孩子做飯，要爭取營養均衡、講究色香味俱全，充分調動起孩子的食欲。另一方面教師要充分發揮導向作用，幫學生走好“薄—厚”的階段。那么，教師應該如何把握“厚教的度”，筆者在教學實踐中積累了一些經驗，在此拋磚引玉。

首先，“薄—厚”的教要始終立足基礎。教師要嚴格控制教學的深度和進度，使學生能消化接受。

（1）以本（教科書）為本，慎用課外輔導教材。教科書的語言表述精練程度是任何輔導教材都不能比擬的。無論是以學案的形式來幫助學生預習思考，還是課堂內所列舉的案例，以及課后留給學生的練習和疑問，都應該首先來自于教科書。培養學生既聽又記還翻書，那么記在哪兒呢？筆者認為就記在教科書對應內容的邊上。記得巴蜀中學的秦德盛老師說過：“物理的課堂上可以既講物理又講語文、數學、歷史等”。許多物理概念可以嘗試從語文的角度體驗解析過程，比如什么叫加速度、斜率、點電荷。在講“日落西山紅霞飛”中以什么為參考系這一問題時可以讓學生體驗知識的人文背景。所以教科書本身就已經值得“厚教”了。當然這種觀念必須轉移給學生，讓學生充分重視教科書，愿意去“厚讀”。

（2）根據學生思維發展階段的特點組織教學，倡導理性思維，促進思維過渡。要設計好教學程序，使教學既要符合學生思維的水平，又要有適當難度，學新課時不要盲目補充知識點和新題型。例如，在《曲線運動》概念引入環節，采用了射紙飛機和打羽毛球這兩個小游戲，從熟悉的生活實例入手，得出曲線運動的普遍性和研究的必要性，體現物理知識來源生活，激發學生興趣，調動內在學習動機，引導學生自己歸納得出曲線運動的定義。這樣的引入，能夠博得學生對物理學科的好感——學習物理就是聊生活，聊游戲，在玩耍中學習進而升華；學物理不是飛上天摘月亮，而只是爬一棵矮樹摘蘋果，充滿了童真和樂趣。

（3）發揮學生的主體地位，真正以學生為本。讓學生主動學習和思考，感性與理性認識相結合，既易理解又記憶深刻。通過學生主動參與引發好奇心和學習興趣，從而主動學習，積極思維。比如，在攻克“曲線運動速度的方向”這一問題上，提供生活事例（砂輪磨刀、轉雨傘）和彎管中滾出的小球這一演示實驗，幫助學生觀察總結得到“曲線運動速度的方向在曲線的切線上。然后進一步提問：“為什么曲線的切線方向可以代表速度方向？”對于這一問題，不直接給出解釋，只是幫助學生回憶直線運動中：①平均速度，平均速度方向與位移方向相同；②平均速度可以粗略反應該時間段內某時刻的瞬時速度， 越小，兩者越接近。有了這一知識儲備，學生很自然得會用無限接近的思想去解決發現：曲線運動某點的速度方向就是該點的切線方向。至此，學生從實踐和理論兩個維度找到了答案，輕松自然的完成了知識的建構。同理，在解決“曲線運動的條件”這一難點時，給每組同學發了一顆鋼珠、一塊磁鐵，讓學生帶著“使鋼珠拐彎”的目的去玩，為學生充足的時間，學生會玩出我們所期待的答案。在課堂上，我們給學生創造機會去體驗——感悟知識的形成過程，體驗思維的建立過程。這樣的課堂充滿活力，事半功倍。

其次，“薄—厚”的教要時刻滲透物理學的學科特點——物理學就是發現事物的規律并應用解決問題。每一個學科都有它的特點和對應的思維方式。比如歷史學科無非就是時間、地點、人物、事件、評價，時間就是其中一條重要的主線。把這種學科特點滲透給學生，學生看問題就有思路了。客觀事物紛繁復雜，要認識它需要把事物模型化（抓主要特征對事物進行合理的簡化），然后借用一些手段（猜想假設、數學推理、實驗探索等）來獲得規律或結論。所以物理學科問題往往就有這樣三個方面顯的很重要：模型、方法、結論，顯然這種物理思維能力的培養比落實某個知識點更重要。比如在《彈力》的教學中，筆者采用了以下模式來貫徹物理學的學科特點。新課引入（舉生活實例）——實驗演示1——實驗演示2——實驗演示3——自主探究——學以致用——課堂小結。在這里，實驗探究占據了很大的篇幅，因為這是我們獲得物理規律的重要手段之一。

總之，教師合適的教學策略可以切實幫助學生由薄到厚的建構所學內容，學生在這個過程中是快樂的，并且有著足夠的信心去解決日后所碰到的難題，那么教師的功能就發揮到極致。

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