將問題系列化，提升學生思維的質量

李萍

G633.8

化學復習課是由不同的問題構成的，而問題的解決過程是培養學生思維能力的過程，因此，問題（含習題）的設計是否符合學生的實際水平，是否符合他們的認知規律，是否能夠激發學生很快進入到積極的思考狀態中，是衡量化學教師教學能力的重要指標之一，尤其在高三階段，需要教師在教學設計和習題編制時，將難易不一、雜亂無章的復習內容編制成有序、有梯度的問題，以符合學生由易到難，由單一到綜合的認知規律，即在教師備課時要進行“遞進式問題組的設計”，當然，在問題的選擇和編制上，無論是幾個問題的講解順序，還是同一知識中若干問題的設置順序上，都應遵循低起步，小步走，階梯式的原則，使問題體現遞進性和層次性，這樣才能幫助學生找到思考的起點，調動其學習的主動性和積極性。遞進式問題組的設計要體現以下兩個策略：

一、要體現知識呈現順序的策略

化學教學過程應該是一個開放的、有序的系統，恰當的、合理的知識呈現順序往往能環環相扣，層層推進，產生一定的遞進性，符合學生的認知規律。尤其對于綜合性強、知識難度大的習題，對學生的思維層次要求也就高，這就需要教師在進行教學時，結合自己學校的實際情況，改變一下相關教學內容的呈現方式，一步步為學生搭設教學的臺階，使之更貼近本班學生的實際和他們已有的生活經驗，這樣既可以調動學生的學習積極性，又可以引領學生樂于接受所學知識，從而使教學事半功倍。例如在復習“離子濃度大小比較”這個專題時，只需將本專題常見的習題進行歸類，設計成以下遞進式的題組即可。

基礎題1：在醋酸鈉溶液中，各離子濃度由大到小的關系是_________。

遞進題2：100 mL 0.1 mol/L醋酸與 50 mL 0.2 mol/L NaOH 溶液混合，在所得溶液中，各離子濃度的大小關系是_________。

遞進題3：把0.02 mol/L醋酸溶液與0.01 mol/L NaOH溶液等體積混合，在所得溶液中，各離子濃度的大小關系是_________。

遞進題4：將pH=3的醋酸與pH=11的NaOH溶液等體積混合后，在所得溶液中，各離子濃度的大小關系是_________。

基礎題1是“離子濃度大小比較”這一專題知識的起點題目，屬于單一溶質的溶液中離子濃度大小比較，只要學生對鹽類水解的實質、程度、顯性問題以及電荷守恒有所了解，就很容易解決，要求的思維層次比較低，但卻是解決“離子濃度大小比較”較難習題的基礎。有了題1的鋪墊，中下等學生就可以順著這個階梯解決其他習題，遞進題2只是變化了知識的呈現方式，將問題由定性轉為定量，其實最終溶液仍與題1一樣，答案自然就出來了。而遞進題3、4均是在1、2題的基礎上產生的高層次習題，每個習題均屬于在新舊知識的結合點上產生的，需要用前一個習題的思維潛在方式和新的思維潛在水平結合起來解決。這種遞進式的習題設計，抓住了“教學契機”，展現了學生化學思維能力形成的過程，必然能使學生夯實基礎，優化思維品質。

二、要體現整體思維的策略

復習課的目的在于提高學生的思維能力和學習能力，而不是單純地儲備知識，因此設計習題時，還要從整體把握，看習題的設計是否有利于學生整體思維的形成。遞進式的習題和整體思維的整合關系即為局部和整體的關系，整體是局部問題組成的，沒有局部就沒有整體，因此整體思維方法離不開對局部問題的深入剖析。例如在復習化學計算時，可以應用以下習題組：

基礎題1：將14 g鐵粉投入到足量的稀硝酸中，經充分反應后，最多消耗硝酸的物質的量是 。

遞進題2：將14 g鐵粉投入到含硝酸0.8mol的某稀硝酸中，經充分反應后，測得Fe和HNO3均無剩余，假定還原產物只有一種，則溶液中鐵元素的存在形式為 ，其物質的量分別為 。

遞進題3：將14 g鐵粉投入到500 mL某稀硝酸中，經充分反應后，測得Fe和HNO3均無剩余。已知反應放出的氣體在標準狀況下為4.48 L。假定反應前后溶液的體積不變且還原產物只有一種，則原硝酸的物質的量濃度是 。

這是一組計算題組，基礎題1涉及的化學反應比較單一，只要學生識出“稀硝酸足量”這一關鍵信息，應用方程①Fe+4HNO3==Fe（NO3）3+NO↑+2H2O及簡單的計算能力，即可將此習題解決。題2的解決是在上述方程的基礎上，判斷出Fe過量，因而得出還會涉及到的方程有：②2Fe（NO3）3+Fe==3Fe（NO3）2，從而得出鐵元素的存在形式為Fe2+和Fe3+，其物質的量分別是0.15mol和0.1mol。題3的解決有多種方法，但最簡單的方法是應用整體思維，不論鐵元素的存在形式是單一的還是混合的，只有反應①是消耗硝酸的，因此可以通過n（NO）=0.2 mol及反應①，求得n（HNO3）=4 n（NO）=0.8mol，即：c（HNO3）=1.6 mol/L。可見，題3訓練學生的整體思維能力，盡管題3和題1、2之間沒有多大的遞進關系，但如果沒有局部題1、2的過程分析，學生難以挖掘題3中所隱含的整體思維，便找不到整個化學反應過程與局部反應①的關系。

從系列化、遞進式的習題的編制過程可以看出，后一個習題是前一個習題的擴展、補充，前后習題之間既有遞進的關系，又有類比關系，而每一個習題內的兩種情況自身形成對比，學生通過這些對比、遞進，逐層理解了化學問題，提升的化學思維的空間感，當面對化學習題或者高考題時，提高了他們分析問題、解決問題的能力。