中高職種植類專業“3+3”分段“一體化”課程銜接設計

張衡鋒++韋慶翠++張成霞++李成忠

基金項目：江蘇省中高職銜接課程體系建設立項課題（課題編號：201533）；江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度課題（課題編號：B-b/2015/03/064）。

摘要：課程銜接是中高職教育銜接的起點和落腳點，本文以園林技術專業和現代農藝技術專業為研究對象，在認真調研分析行業人才需求和課程銜接現狀的基礎上，創新性提出中職現代農藝技術和高職園林技術專業“3+3”分段課程銜接方案，為中高職種植類專業“3+3”分段培養提供了理論指導和實踐依據。

關鍵詞：種植類專業；中高職“3+3”分段培養；一體化；課程體系；

【中圖分類號】G712.3

建設現代職教體系，課程體系的銜接是根本，只有將銜接落實到課程層面才有可能實現真正意義上的銜接，否則必然流于形式【1】。2011年9月23日教育部出臺了《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號），明確了中高職課程體系銜接的具體內容和實施辦法【2】。本研究以園林技術中高職“3+3”分段培養為例，結合江蘇農牧科技職業學院園林技術專業與江蘇省金山中等職業學校等校的現代農藝技術專業中高職分段培養的辦學實踐，在調研分析現狀的基礎上，創新性提出“一體化”課程銜接方案，旨在為中高職種植類專業銜接提供理論指導和實踐依據。

1.園林行業人才需求

近年來，我國園林產業呈現出加快發展勢頭，呈現規模化、標準化、產業化和區域化特點，需求的人才規格也發生了轉變。調研顯示，用人單位對高職畢業生的需求比重為58.46%，中職生需求比重為22.17%。企業普遍反應中職學生理論基礎薄弱，動手能力稍差，頂崗培養周期較長，花費較大。相比之下，高職學生形象思維發達，動手能力較強，頂崗上手快，具備較好的職業技能和職業素養。本科、研究生等高學歷畢業生在研究性工作任務上有優勢，但在實際現場操作中存在學歷“倒掛”現象。

2.中高職種植類專業課程體系銜接中存在的問題

目前，職業學校的總體課程模式已經從以學科為中心逐步向以工作任務為中心轉變，由重視理論教學向重視理實一體化教學或實踐類轉變。但在中高職種植類專業課程銜接方面，沒有規范的或成文的銜接體制或辦法，存在一些共性的問題。

2.1文化基礎課存在脫節現象

文化基礎課是職業教育課程體系中不可或缺的重要組成部分，但中職學校設計文化基礎課程時往往以“必須、夠用”為原則，這就造成中職畢業生文化基礎薄弱，中職畢業生升入高職后文化基礎課程成績普遍不理想，尤其是英語成績普遍較差，但多數高職院校并沒有根據所招收中職學生的實際情況安排文化基礎課，而是和普高生源一樣對待。

2.2職業技能課程設置銜接錯位

中等職業教育和高等職業教育屬于同源教育，只是層次級別上有高低之分，都是以培養生產、建設和服務一線的技術技能人才為目標。然而現實情況是高職階段同一專業招收中職生源專業多樣，多數高職院校未能根據生源中職階段的專業特點和知識儲備，有的放矢的進行課程設置職業技能課程，一個班級中可能存在斷檔和重復設置并存的現象。

2.3缺乏統一的課程標準和教材，課程內容重復

目前中職教育和高職教育都未能制定統一的課程標準，各地區各學校自行制定課程標準，同一門課程在課程結構、課程內容和考核方式等方面千差萬別。加之中職教育和高職教育分屬不同的部門管理，在管理體制上存在銜接不暢的問題，更使中職和高職的課程標準難以得到統一的規劃，課程內容都根據各校實際情況酌情把握。中職學生進入高職學院后，發現很多內容在中職階段已經學過，而部分內容沒有任何基礎。另外，針對中高職銜接的教材也是寥寥無幾【3】，中高職共同制定課程標準，并編寫配套教材的現象更是鳳毛麟角。

2.4課程銜接必要性認識不夠

調研發現，近30%的高職園林技術專業教師在授課過程中，從未考慮過學生在中職階段的專業基礎，該如何與高職課程銜接的問題。另一方面，85%的高職（對口生源）學生認為課程銜接“非常必要”。在課程銜接中教師是主導者，只有教師正確的認識和具體的教學實施，才有可能實現課程的真正銜接。

3.課程銜接改革舉措

3.1搭建中高職課程銜接的“立交橋”

積極踐行“合作辦學、合作育人、合作就業、合作發展”的緊密型合作辦學方針【4】，由高職院校牽頭，整合區域內代表企業、職業技能鑒定機構和相關中職院校等各方力量，搭建校企雙主體合作辦學平臺——“中高職課程銜接工作委員會”和“現在種植業校企合作聯盟”，前者主任由牽頭高職院校副院長兼任，后者會長由理事企業總經理兼任，成員由中高職專業教學名師、青年骨干教師、企業項目經理和企業能工巧匠等組成，實行例會制，定期組織商討和制定課程銜接模式、課程結構、課程設置和課程標準等，積極探索中高職種植類“3+3”分段課程體系銜接新思路。

3.2統一制定編寫課程標準和配套教材

課程標準是管理教學和評價教學質量的基礎性文件，體現了對不同階段學生的知識、技能和素質等方面的基本要求，規定了各門課程的性質、目標和基本框架【5】。相同或相近中高職對接專業之間，建議由高職院校牽頭，根據各校實際情況，在中職開班招生之前確定好相關課程的課程標準，尤其是專業核心課程課程標準的編寫。

3.3構建中高職種植類專業“一體化”課程體系

3.3.1 以能力為本位，構建“一體化”課程結構

應根據不同層次種植類專業的培養目標和行業市場需求，構建中高職種植類專業“以中職為基礎，高職為主導”的課程結構，構建公共基礎課、職業技術課和職業拓展課三大平臺，按照遞級縱深、層次溝通的原則，從低到高排列各類課程。另外，學分制的有效實施為保障“一體化”課程結構的順利實施關鍵，讓相似課程學分成為在中、高職院校種植類專業相互認可的“護照”，能夠使公共基礎課和職業課程起點不同的生源，在相同的時間里實現培養目標，提高中、高職課程銜接的效率。

3.3.2 以就業為導向，構建專業核心課程模塊

借鑒當前職業教學成功經驗，以就業為導向，融知識、技能和素質為一體，凝練反映專業特性的技術，并結合各專門化方向之間具有的共同職業能力，構建專業核心課程模塊。園林技術專業核心專業課程設置應主要圍繞“四大核心能力”——植物生產、植物養護、園林設計和園林工程施工。所以建議對應“植物生產能力”和“植物養護能力”的課程主要安排在中職階段（第4-5學期）開設，高職階段（第7-8學期）繼續深化拓展，而對應“園林設計能力”和“園林工程施工能力”的課程主要安排在高職階段（第9-11學期）開設。這樣既保證了中職現代農藝技術專業的課程體系的完整性，同時也避免了銜接后課程內容的重復。

3.3.3 根據人才培養規格要求，合理分配課時

中高職人才培養規格不同，所以對各類課程的課時要求自然也不相同。目前種植類專業中存在的中高職相同或相近課程教學內容重復明顯問題，就是因為沿用傳統職教體系，缺乏整體設計的結果。應該根據專業特點以及行業對中高職層次不同的人才規格要求，合理分配課時。例如，中職現代農藝技術和高職園林技術“3+3”分段培養模式下，建議課時分配方案為：中職階段公共基礎課分配800-900學時，高職階段公共基礎課600-700學時；中職階段職業技術課分配學時1100-1300學時，高職階段職業技術課（包括理實教學一體化課程、綜合技能訓練、技能鑒定與考證訓練和階段性生產實訓）分配1500-1700學時；中職階段職業拓展課分配150-200學時，高職階段拓展課分配200-250學時；中職階段企業頂崗實習18周，合計540課時，高職階段頂崗實習26周，合計780學時；中職階段畢業論文30學時，高職階段畢業論文60學時。中職階段155-180學分，高職階段180-205學分，合計總課時控制在5850-6500學時為宜。

3.4中高職院校共享師資，加強師資建設

師資隊伍不僅是實現高職教育教學計劃的關鍵，更是高職教育能否辦出特色、能否確保質量的關鍵。職業教育的特點在于其顯著的實踐性，完成這一特色教學任務的關鍵在于實踐課教師，要通過多種途徑著重培養一支“雙師型”師資隊伍，以保證中、高職的順利銜接。針對目前中職師資力量不足的問題，可以利用寒暑假等長假，讓中職學校的老師來高職學校培訓，幫助他們提升教學能力。同時，定期安排教師到中職學校為“對口班”進行授課，授課內容主要以園林技術相關課程為主，由于前期基礎知識學生已經掌握，高職教師主要針對核心課程進行集中教學，而且能快速掌握核心專業知識。

3.5將招生工作和中高職課程銜接工作緊密結合

針對目前中職和高職院校面臨的生源減少問題，可以將學校招生工作和專業課程銜接工作緊密結合起來。以招生壓力為內驅力，推動兩個層次院校之間進行主動對接。分段培養后，通過雙方學校在招生政策允許范圍內，盡可能多的吸納中職學生直接進入高職院校進行深造。這樣既增加了中職招生的吸引力，同時也為高職輸送了生源。高職院校為了提高生源質量，必然主動在中職階段就予以介入，共享自己的硬件和軟件資源，通過課程銜接，長線培養學生。

4. 結語

中高職種植類專業“3+3”分段課程全面、徹底、合理的銜接，必須依賴政校企行四方全力配合實施，才能逐步構建出合理的課程體系，開發合理的職業教育課程標準、編寫配套的核心課程教材，形成新的職業教育課程觀，在實踐上才會逐步減少中高職銜接中的教學消耗，才能從少數職業院校之間的探索逐漸升級到國家層面和更高水平，最終實現中高職教育健康、高效、快速的發展。

參考文獻：

[1]逯錚.中高職旅游專業課程銜接研究[D].河北師范大學碩士論文，2012.

[2]關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見（教職成[2011]9號）.

[3]張家寰.中高職銜接課程結構一體化設計[J].中國職業技術教育，2006，31： 37-39.

[4]許衛紅.校企合作背景下我國中高職銜接問題、成因及對策[J].商品與質量，2010，7：137-138.

[5]余文森，洪明.課程與教學論[M].福州：福建教育出版社，2007，8：87-88.