初中信息技術(shù)理論課“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)施策略初探
——以《認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)——硬件》一課為例

☆秦曉蘭

（江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇無(wú)錫214174）

初中信息技術(shù)理論課“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)施策略初探
——以《認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)——硬件》一課為例

☆秦曉蘭

（江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇無(wú)錫214174）

初中信息技術(shù)理論課的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有專業(yè)、抽象、概括等特點(diǎn)，因此，理論課往往容易演變?yōu)榻處焼渭冎v授、學(xué)生被動(dòng)識(shí)記的“淺層學(xué)習(xí)”形態(tài)。如何化理論為操作，化抽象為具體，讓學(xué)生在信息技術(shù)的理論課上也能夠經(jīng)歷“深度學(xué)習(xí)”，從而透析概念的本質(zhì)、著意概念的遷移運(yùn)用，就更加需要信息技術(shù)教師在理論課“知識(shí)的核心處”作“深入淺出”以優(yōu)化教學(xué)。本文以蘇科版（2016年修訂）《初中7年級(jí)信息技術(shù)》第2章第1節(jié)《認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)——硬件》一課的案例研究為例，簡(jiǎn)述其“淺層學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)、“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)、以及簡(jiǎn)要分析初中信息技術(shù)理論課“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)施策略。

深度學(xué)習(xí)；淺層學(xué)習(xí)；信息技術(shù)；理論課；實(shí)施策略

初中信息技術(shù)理論課的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要有：基礎(chǔ)理論知識(shí)、原理類理論知識(shí)和情感態(tài)度價(jià)值觀類理論知識(shí)等，其教學(xué)主要涉及“基礎(chǔ)知識(shí)的識(shí)記與辨別”、“基本原理的了解與應(yīng)用”和“情感態(tài)度價(jià)值觀的初步滲透與體驗(yàn)”等。由于基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理具有專業(yè)、抽象、概括等特點(diǎn)，因此，理論課往往容易演變?yōu)榻處焼渭冎v授、學(xué)生被動(dòng)識(shí)記的“淺層學(xué)習(xí)”樣態(tài)。初中階段學(xué)生的思維方式正由形象思維初步向抽象思維轉(zhuǎn)化，相比較于傾聽(tīng)抽象的理論，學(xué)生更愿意親自動(dòng)手具象的操作。那么，如何化理論為操作，化抽象為具體，讓學(xué)生在信息技術(shù)的理論課上也能夠經(jīng)歷“深度學(xué)習(xí)”，從而透析概念的本質(zhì)、著意概念的遷移運(yùn)用，就更加需要信息技術(shù)教師在理論課“知識(shí)的核心處”作“深入淺出”以優(yōu)化教學(xué)。以下筆者以《認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)——硬件》一課的案例研究為例，簡(jiǎn)述其“淺層學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)，“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)，以及簡(jiǎn)要分析初中信息技術(shù)理論課“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)施策略。

一、“淺層學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)

（一）提出計(jì)算機(jī)硬件的概念

教師首先出示一張臺(tái)式計(jì)算機(jī)的圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察并說(shuō)說(shuō)計(jì)算機(jī)外觀上的組成——有鼠標(biāo)、鍵盤(pán)、顯示器、打印機(jī)、主機(jī)等，引出計(jì)算機(jī)硬件的概念——即組成計(jì)算機(jī)的看得見(jiàn)、摸得著的物理設(shè)備統(tǒng)稱為硬件。

（二）學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)各個(gè)硬件的名稱和主要功能

教師拆開(kāi)主機(jī)箱，引導(dǎo)全班學(xué)生一起看一看主機(jī)箱內(nèi)各硬件的外觀、說(shuō)一說(shuō)主機(jī)箱內(nèi)各硬件的名稱，以獲得感性認(rèn)識(shí)。然后，教師組織學(xué)生做“角色扮演”的游戲：先組織學(xué)生自學(xué)下發(fā)的文檔——《硬件們的自我介紹.doc》（如圖1），然后指定7名學(xué)生分別上臺(tái)扮演“CPU”、“硬盤(pán)”、“內(nèi)存”、“主板”、“顯示器”、“鼠標(biāo)”、“鍵盤(pán)”的角色，通過(guò)角色之間的“對(duì)話”描述各硬件的功能，其余學(xué)生傾聽(tīng)并補(bǔ)充。

圖1 硬件們的自我介紹

（三）學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)硬件的分類

教師出示硬件的五大邏輯分類——控制器、運(yùn)算器、存儲(chǔ)器、輸入設(shè)備、輸出設(shè)備。將計(jì)算機(jī)處理信息的過(guò)程與“人處理信息的過(guò)程”類比，同時(shí)指出“輸入設(shè)備”——鼠標(biāo)、鍵盤(pán)、手寫(xiě)板等是可以將外部信息輸入到計(jì)算機(jī)內(nèi)部的設(shè)備，就好比人是通過(guò)手摸、耳朵聽(tīng)、眼睛看來(lái)獲取信息；“輸出設(shè)備”——顯示器、打印機(jī)、音箱等是可以將計(jì)算機(jī)內(nèi)部信息輸出的設(shè)備，就好比人是通過(guò)嘴說(shuō)、手寫(xiě)、臉和肢體來(lái)表情達(dá)意；存儲(chǔ)器——內(nèi)存、硬盤(pán)、光盤(pán)、U盤(pán)等就是存放信息的設(shè)備，就好比人通過(guò)大腦記憶、寫(xiě)在紙上等方式存儲(chǔ)信息；運(yùn)算器和控制器統(tǒng)稱CPU，CPU就是計(jì)算機(jī)的“大腦”。

（四）鞏固練習(xí)，完成對(duì)硬件分類的作業(yè)

教師提供若干硬件的圖片和4個(gè)文件夾——“運(yùn)算器+控制器”、“存儲(chǔ)器”、“輸入設(shè)備”、“輸出設(shè)備”（如圖2），要求學(xué)生將相應(yīng)的圖片移動(dòng)到相應(yīng)的文件夾中，以此來(lái)鞏固、評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)于硬件分類的習(xí)得水平。

圖2 各種硬件

二、“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)

（一）提出計(jì)算機(jī)硬件的概念

教師播放一段計(jì)算機(jī)裝機(jī)視頻，就視頻內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)：用到哪些設(shè)備？要組裝一臺(tái)完整的計(jì)算機(jī)，還需要哪些設(shè)備？這樣，讓學(xué)生一開(kāi)始就對(duì)組成計(jì)算機(jī)最神秘的那部分硬件獲得感官上的認(rèn)識(shí)，同時(shí)指出：計(jì)算機(jī)并不神秘，只不過(guò)是由一些看得見(jiàn)摸得著的物理設(shè)備組成的，這些實(shí)實(shí)在在的、看得見(jiàn)摸得著的物理設(shè)備統(tǒng)稱為硬件。

（二）學(xué)習(xí)組成計(jì)算機(jī)的主要硬件的名稱及功能

教師首先引導(dǎo)學(xué)生“提取舊知識(shí)”——自然界中的信息在計(jì)算機(jī)內(nèi)部是以二進(jìn)制的形式存在的，“比特（bit）”就是二進(jìn)制中的一個(gè)“位”（一個(gè)0，或者一個(gè)1）；然后“引入新知識(shí)”——將計(jì)算機(jī)工作時(shí)“比特在計(jì)算機(jī)內(nèi)部的流動(dòng)”比作“比特的旅行”，按照“比特旅行”的先后順序，依次學(xué)習(xí)輸入設(shè)備、內(nèi)存、CPU、硬盤(pán)和輸出設(shè)備等硬件的名稱、功能及主要性能指標(biāo)，具體如圖3所示。

1.比特的“出生”——輸入設(shè)備

自然界中的信息有很多表現(xiàn)形式——如圖片、文本、聲音、視頻等。但是這些信息不能直接傳入計(jì)算機(jī)，必須經(jīng)過(guò)輸入設(shè)備——如鼠標(biāo)、鍵盤(pán)、手寫(xiě)板等編碼成二進(jìn)制（如圖4），才能被計(jì)算機(jī)處理，比特就這樣“出生”了。

圖4 比特的“出生”

2.比特旅行的第一站——內(nèi)存

教師指導(dǎo)學(xué)生在主機(jī)箱中找一找內(nèi)存的位置，通過(guò)圖片和實(shí)物觀察內(nèi)存的“長(zhǎng)相”，獲得感性認(rèn)識(shí)。隨后，教師指導(dǎo)學(xué)生登錄自制的“教學(xué)網(wǎng)站”（如圖5），瀏覽并自學(xué)“比特旅行第一站——內(nèi)存”的相關(guān)內(nèi)容，完成自學(xué)檢測(cè)。最后，教師根據(jù)自學(xué)檢測(cè)的反饋結(jié)果，梳理與內(nèi)存相關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

圖5 比特旅行第1站內(nèi)存

3.比特旅行第二站——CPUCPU

比特信息在內(nèi)存中只是被臨時(shí)存儲(chǔ)，如果要參與運(yùn)算，就要進(jìn)入另外一個(gè)設(shè)備——CPU。在獲得CPU的外觀以及CPU在主板的位置等知識(shí)以后，教師引導(dǎo)學(xué)生從“CPU的內(nèi)部電路構(gòu)造”以及“CPU的生產(chǎn)工藝”出發(fā)，登錄教學(xué)網(wǎng)站，進(jìn)入“比特旅行第二站——CPU”去自主探究，并完成自學(xué)檢測(cè)，根據(jù)自學(xué)檢測(cè)的反饋結(jié)果，梳理與CPU相關(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

4.比特旅行第三站——外存

CPU中運(yùn)算的結(jié)果又返回內(nèi)存中臨時(shí)存放起來(lái)了，此時(shí)，當(dāng)我們執(zhí)行軟件中的“保存”命令，比特信息又將進(jìn)入到外存——如硬盤(pán)、U盤(pán)、光盤(pán)中。其中，最重要的外存就是硬盤(pán)。教師指導(dǎo)學(xué)生登錄網(wǎng)站自學(xué)“比特旅行第三站——外存”并完成自學(xué)檢測(cè)，獨(dú)立完成查看自己所使用計(jì)算機(jī)的硬盤(pán)容量。

5.比特的“轉(zhuǎn)化”——輸出設(shè)備

二進(jìn)制信息比特在外存中只是被永久存儲(chǔ)起來(lái)，如果這些信息需要被我們看到或者聽(tīng)到，則必須通過(guò)“輸出設(shè)備”解碼成文本、圖像、聲音、視頻等信息（如圖6）。

圖6 比特的“轉(zhuǎn)化”

（三）課堂小結(jié)，梳理計(jì)算機(jī)的工作原理

學(xué)生回顧：比特的旅行依次經(jīng)歷了哪些地方？教師根據(jù)學(xué)生的回答梳理出結(jié)構(gòu)圖（如圖7），而這張結(jié)構(gòu)圖也就是計(jì)算機(jī)之父——馮·諾依曼提出的計(jì)算機(jī)存儲(chǔ)程序的工作原理。世界上任何一臺(tái)計(jì)算機(jī)都是在這五大邏輯部件的協(xié)調(diào)之下執(zhí)行著一條又一條的人為編制的程序。

圖7 比特旅行結(jié)構(gòu)圖

（四）課堂任務(wù)，完成對(duì)硬件分類的作業(yè)

教師組織學(xué)生登錄教學(xué)網(wǎng)頁(yè)“課堂作業(yè)”欄目，完成硬件分類的作業(yè)，并點(diǎn)擊“提交”獲得反饋，完成自我評(píng)價(jià)。

三、初中信息技術(shù)理論課“深度學(xué)習(xí)”的實(shí)施策略分析

深度學(xué)習(xí)是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí)，具有“注重批判理解，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)，著意遷移運(yùn)用”等特征。本節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容《認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)——硬件》一課屬于初中信息技術(shù)基礎(chǔ)理論知識(shí)部分，要求學(xué)生了解計(jì)算機(jī)的基本組成以及工作原理，消除計(jì)算機(jī)對(duì)學(xué)生的神秘感，為后續(xù)學(xué)習(xí)和應(yīng)用計(jì)算機(jī)打下良好的基礎(chǔ)。在淺層學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)下，學(xué)生大概知道了一些硬件的外形、名稱和功能，但是從課堂作業(yè)的反饋情況看，學(xué)生主要暴露出以下兩個(gè)問(wèn)題：一是將“外部存儲(chǔ)器”與“輸入設(shè)備”的概念混淆；二是對(duì)“計(jì)算機(jī)的工作原理”模糊不清；但是在改進(jìn)的深度學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)下，學(xué)生不但能夠明確區(qū)分“外部存儲(chǔ)器”和“輸入設(shè)備”，同時(shí)對(duì)于計(jì)算機(jī)工作時(shí)各硬件之間的協(xié)調(diào)工作原理也獲得更為深切的認(rèn)識(shí)。筆者認(rèn)為在初中信息技術(shù)理論課實(shí)施“深度學(xué)習(xí)”，教師可運(yùn)用以下策略。

（一）確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)

著名教育家和心理學(xué)家布盧姆等人將認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為：“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”六類，其中，前兩類屬于低階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，后四類屬于高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。

在“淺層學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)下，教師組織學(xué)生拆開(kāi)主機(jī)箱看一看各個(gè)硬件的外觀，說(shuō)一說(shuō)各個(gè)硬件的名稱，是一種“識(shí)記”層面的教學(xué)目標(biāo)；而組織學(xué)生自學(xué)文檔之后的角色扮演游戲，不過(guò)是要求學(xué)生在識(shí)記之后“復(fù)述”，學(xué)生能夠復(fù)述這個(gè)概念，并不代表學(xué)生真正理解了這個(gè)概念，因此，其教學(xué)目標(biāo)同樣是停留在“識(shí)記”的淺層思維層面；至于學(xué)習(xí)“硬件分類”時(shí)教師采用“與人處理信息過(guò)程”相類比，表面上是加深、促進(jìn)了學(xué)生的理解與遷移，實(shí)質(zhì)上仍只不過(guò)是在理解的基礎(chǔ)上的“識(shí)記”，對(duì)于硬件分類的本質(zhì)，教師并沒(méi)有組織學(xué)生去深度挖掘。比如：“輸入設(shè)備”教師只是淺表地說(shuō)明是將信息輸入到計(jì)算機(jī)內(nèi)部的設(shè)備，因?yàn)橥獠看鎯?chǔ)器中存放的信息也可以被“輸入”到計(jì)算機(jī)內(nèi)部，那么，學(xué)生必然會(huì)出現(xiàn)概念上的混淆，錯(cuò)誤地認(rèn)為U盤(pán)等外部存儲(chǔ)器也屬于輸入設(shè)備。

在改進(jìn)的“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)下，信息被微觀化為二進(jìn)制比特，學(xué)生明確——輸入設(shè)備是將自然界中文本、圖片等信息“編碼”為二進(jìn)制的設(shè)備，輸出設(shè)備是將二進(jìn)制信息“解碼”為文本、圖片等的設(shè)備，自然也就從本質(zhì)上區(qū)分了“外存儲(chǔ)器”與“輸入設(shè)備”的區(qū)別。另外，在教學(xué)組織形式上，同樣有學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，但這里教師的目標(biāo)定位并不是在學(xué)生自學(xué)材料以后的“復(fù)述識(shí)記”，而是要求學(xué)生在自主探究、理解的基礎(chǔ)上去“問(wèn)題解決”，去完成“自我檢測(cè)”的題目，并借助動(dòng)態(tài)網(wǎng)站實(shí)現(xiàn)“自我評(píng)價(jià)”。顯然，“問(wèn)題解決”需要學(xué)生將概念“理解”，并“分析”、“應(yīng)用”到新的情境中去，學(xué)生經(jīng)歷了問(wèn)題解決、對(duì)概念遷移運(yùn)用的過(guò)程，又加深了對(duì)概念的理解。

可見(jiàn)，目標(biāo)決定了教學(xué)的內(nèi)容和組織形式。如果教師的目標(biāo)定位僅僅是了解、識(shí)記這個(gè)概念，那么，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)必然是通過(guò)反復(fù)操練來(lái)讓學(xué)生記住這個(gè)概念，即使偶爾有形式上的變化，比如：上述案例中的“角色扮演”，也只不過(guò)是改變了學(xué)生“識(shí)記”這個(gè)概念的愉悅程度，而并沒(méi)有組織學(xué)生從本質(zhì)上去透徹探究、領(lǐng)悟這個(gè)概念，那么，學(xué)生在最終進(jìn)行概念分類的時(shí)候必然會(huì)出現(xiàn)混淆。

（二）整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容

淺層學(xué)習(xí)關(guān)注的是零散的、當(dāng)下學(xué)習(xí)的知識(shí)，而深度學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合。

在淺層學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)下，不論是對(duì)照主機(jī)箱圖來(lái)“辨別識(shí)記”各硬件的名稱，還是角色扮演來(lái)“復(fù)述識(shí)記”各硬件的功能，各個(gè)硬件之間都是相對(duì)獨(dú)立存在的，大量零散、孤立的概念同時(shí)呈現(xiàn)，只會(huì)增加學(xué)生識(shí)記概念的困難，造成概念之間的混淆和加速學(xué)生的遺忘，這也就是造成學(xué)生課堂練習(xí)時(shí)正確率低下的原因之一。

而在深度學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)下，教師通過(guò)比特在各硬件之間的流向順序，將計(jì)算機(jī)內(nèi)部各個(gè)主要硬件有機(jī)串聯(lián)，使各個(gè)相對(duì)獨(dú)立的硬件之間有了千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，最后用一張“比特旅行圖”加深了學(xué)生的記憶，并最終在學(xué)生的頭腦中形成清晰的脈絡(luò)。比特“旅行”的順序，也正是計(jì)算機(jī)處理信息的一般順序，即計(jì)算機(jī)之父——馮·諾依曼在1945年提出的計(jì)算機(jī)的工作原理。不論是世界上第一臺(tái)電子計(jì)算機(jī)，還是現(xiàn)在常見(jiàn)的臺(tái)式機(jī)、筆記本、平板電腦、智能手機(jī)等等，其內(nèi)部邏輯所遵循的都是這個(gè)原理。

可見(jiàn)，深度學(xué)習(xí)不是無(wú)限拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，不是無(wú)限拓寬習(xí)得知識(shí)的容量，而是基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和整體特性，通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)習(xí)的內(nèi)容有機(jī)整合，從而引導(dǎo)學(xué)生從零散的、孤立的概念學(xué)習(xí)走向信息技術(shù)學(xué)科本質(zhì)。

（三）創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境

新課程理念認(rèn)為，學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)不是教師單向的傳授，而是在特定的教學(xué)情境下，通過(guò)教師的引導(dǎo)以及學(xué)生的探究活動(dòng)自我構(gòu)建的。

在“淺層學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)下，“角色扮演”的教學(xué)情境雖然新穎有趣，但這是一個(gè)架空的教學(xué)情境，學(xué)生閱讀文字材料以后，去復(fù)述“我是內(nèi)存，我的主要職責(zé)是對(duì)計(jì)算機(jī)工作時(shí)產(chǎn)生的臨時(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行存儲(chǔ)……”，這樣的復(fù)述實(shí)際上是沒(méi)有任何代入感的，純文本的描述學(xué)生無(wú)法深刻體驗(yàn)諸如“臨時(shí)存儲(chǔ)數(shù)據(jù)”是怎么一回事，這樣的情境無(wú)法激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、深入探究的情緒與欲望，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能是停留在被動(dòng)閱讀、識(shí)記語(yǔ)詞符號(hào)的淺層學(xué)習(xí)層面。

而“比特旅行記”這一教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，將宏觀的信息拆解為微觀的比特位，同時(shí)也為學(xué)生埋下了“問(wèn)題解決”的伏筆——比特從哪來(lái)？要到哪兒去？旅行時(shí)經(jīng)歷了哪些地方？分別發(fā)生了什么樣的變化？為什么會(huì)有變化？這樣瞬間將“知識(shí)的獲取”還原成“問(wèn)題的解決”，激發(fā)了學(xué)生的探究欲望，在“自制教學(xué)網(wǎng)站”載體的支撐下，學(xué)生自主訪問(wèn)網(wǎng)站，依次進(jìn)入“比特旅行第一站、第二站、第三站……”，主動(dòng)探尋問(wèn)題的答案。在網(wǎng)站超鏈接的幫助下，仿佛學(xué)生自己也成為了其中一個(gè)小小的“比特位”在計(jì)算機(jī)內(nèi)部各個(gè)硬件之間旅行著，網(wǎng)站上豐富的知識(shí)內(nèi)容，為學(xué)生深入探究、深刻體驗(yàn)提供了前提和基礎(chǔ)。

本課知識(shí)的“核心之處”就是理清計(jì)算機(jī)工作時(shí)各硬件之間的協(xié)調(diào)工作原理，而比特旅行的過(guò)程就是計(jì)算機(jī)處理信息的工作過(guò)程，“比特旅行記”情境的創(chuàng)設(shè)是教師在本節(jié)知識(shí)的核心處“深度挖掘”以后，為符合初中生年齡特點(diǎn)而作出的合理優(yōu)化。可見(jiàn)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，不是嘩眾、有趣，而是要指向“被解決的問(wèn)題”的核心之處，是要為學(xué)生深入思維、深刻理解、深切體驗(yàn)“教學(xué)核心問(wèn)題”而鋪墊的。

（四）選擇持續(xù)關(guān)注的評(píng)價(jià)方式

評(píng)價(jià)是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的指揮棒。在淺層學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)下，課堂評(píng)價(jià)滯后，盡管教師巡視可以及時(shí)地評(píng)價(jià)一小部分學(xué)生的作業(yè)情況，但是絕大多數(shù)學(xué)生作業(yè)中存在的問(wèn)題，都需要教師在課下批改作業(yè)的時(shí)候才能夠被發(fā)現(xiàn)，并在下節(jié)課中加以糾正解決。評(píng)價(jià)方式的延遲、滯后在一定程度上妨礙了學(xué)生在課堂上持續(xù)深入的學(xué)習(xí)探究，即學(xué)生可能在本堂課中誤以為自己的操作正確，而在主觀上放棄深入的學(xué)習(xí)探究活動(dòng)——在做完作業(yè)提交以后，很多學(xué)生選擇玩打字游戲打發(fā)課堂剩余的時(shí)間，而極少有學(xué)生會(huì)就學(xué)習(xí)的疑惑處繼續(xù)深入研究。而在改進(jìn)的“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)形態(tài)下，動(dòng)態(tài)網(wǎng)站中含有交互式反饋的內(nèi)容，學(xué)生通過(guò)交互式的網(wǎng)頁(yè)提交問(wèn)題解決的結(jié)果，可以立即看到“Good！你真棒！”或者“Sorry！再想想！”的評(píng)價(jià)反饋。交互式的教學(xué)網(wǎng)頁(yè)，使持續(xù)關(guān)注的評(píng)價(jià)成為了可能，解決了計(jì)算機(jī)課堂學(xué)生多、教師少，學(xué)生的操作教師來(lái)不及當(dāng)堂評(píng)價(jià)的缺陷。

文惠君詢問(wèn)庖丁解牛的技藝，庖丁說(shuō)：“臣之所好者道也；進(jìn)乎技矣。”與此類似，當(dāng)將信息微觀化為“二進(jìn)制位”，當(dāng)將存儲(chǔ)器看成是“二進(jìn)制位的排列倉(cāng)庫(kù)”，當(dāng)將輸入輸出設(shè)備看成是“二進(jìn)制位與圖片、文本等信息相互轉(zhuǎn)化的橋梁”——這就是指向信息技術(shù)學(xué)科本質(zhì)的由“技”而“道”的過(guò)程。初中信息技術(shù)的理論課不能僅僅停留在概念的識(shí)記、理解這樣的“技”的層面，而是要抓住“道”，通過(guò)確立高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)、整合意義聯(lián)接的學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境、選擇持續(xù)關(guān)注的評(píng)價(jià)方式等“道法”去透析概念的本質(zhì)，幫助學(xué)生更好的理解、遷移、應(yīng)用、評(píng)價(jià)這個(gè)概念。同理，如果我們?cè)谥v解《計(jì)算機(jī)病毒》一課時(shí)把病毒看成是二進(jìn)制代碼串，那么，我就知道病毒并不可怕，因?yàn)槲覀兛梢酝ㄟ^(guò)“格式化”操作將這些二進(jìn)制位“清零”，或者全都“清成1”，執(zhí)行這樣的初始化操作后，“病毒”也就只是普通的二進(jìn)制數(shù)據(jù)了。再如：我們?cè)谥v解《圖片的獲取》一課中通過(guò)數(shù)碼相機(jī)獲取圖片信息時(shí)，如果能夠?qū)ⅰ皵?shù)據(jù)線”或“讀卡器”中的數(shù)字信息微觀化成O和1的比特串，那么，我們也可以將抽象的理論可視化。

[1]安富海.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究[J].課程·教材·教法, 2014,(11)：57-62.

[2]張浩,吳秀娟,王靜.深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系建構(gòu)[J].中國(guó)電化教育,2014,(07)：51-55.

[編輯：閆長(zhǎng)松]

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