“為學習設計教學”的實踐感悟

張雄偉

關鍵詞：為學習設計 學情分析 整合教材 調整設計

【中圖分類號】G633.7

在當前教學過程中，人們更多關注教師的教，而對學生的學不夠重視。美國著名心理學家羅伯特·M加涅提出“為學習設計教學”，它是指教師以各種學習和教學理論為基礎，依據教學對象的特點和自己的教學理念、風格，運用系統的觀點與方法，遵循教學過程的基本規律，對教學活動進行的系統規劃、安排與決策。“為學習設計教學”的理論比較全面和合理地看待學與教的關系，也反映了人們對學與教關系的認識的深化。

新課程的核心理念是“以生為本”，在今天，“為學習設計教學”就更有生命力。近幾年，筆者遵循“為學習設計教學”的理念進行教學設計，感悟良多。

一、重視學情分析

案例：高一《摩擦力》教學片段

探究滑動摩擦力大小與哪些因素：

通過實驗讓學生體會到不同物體間滑動摩擦力的大小會有所不同，然后提出問題：滑動摩擦力的大小跟哪些因素有關呢？

學生作出如下猜測：

A.與接觸面的粗糙程度有關

B.跟物體間的壓力（正壓力）有關

C.跟物體接觸面積的大小有關

根據以上幾條猜測，師生設計實驗進行驗證探究（利用控制變量法）。

上述教學片段中教師在滑動摩擦力的教學中要求學生對決定滑動摩擦力的因素進行探究，看似非常符合科學探究的要素，先是提出問題，然后讓學生猜想與假設，隨后設計實驗并進行實驗與收集證據，最后師生對數據進行分析與論證，得出實驗結論。上述的步驟每一步都中規中矩。但這樣做對高一學生合適嗎？有必要嗎？

高一學生在初中已學過滑動摩擦力與接觸面的粗糙程度、物體間的壓力有關，現在再進行探究就顯得多此一舉了，顯然教師在教學設計時沒有正確分析學生學習摩擦力的起點能力。這樣類似的教學設計在教學過程中經常會見到，要么是對學生的學習估計不足，要么是對學生的起點能力估計過高，這些都將對學生的學習帶來很大的影響，可能會浪費學生的學習時間，或者給學生的學習帶來很大的困難。

“為學習設計教學”強調任何教學活動都要以滿足學習者的學習需要為出發點和落腳點，為了適宜學習者進行學習，必須進行前期分析。前期分析主要包括兩個方面的內容：一是教學內容分析；二是學情分析，包括學習者起點能力、認知結構等特征因素的分析。

在現實中，教師對教學內容分析比較重視，但對學情分析不夠重視。要重視學情分析，是由下列原因決定的。

1.學情分析是教學內容分析的重要前提。教學內容都是根據需要選擇的，而且還經過了根據中學生的認知特點進行了加工處理，離開了對學生的了解就難以正確解讀教材。

2.學情分析是確定教學目標的基礎。只有真正了解學生的已有知識經驗和認知特點，才有可能比較準確地把握學生學習的最近發展區，從而才有可能設定恰如其分的教學目標，確定教學重點和難點。

3.學情分析也是選擇教學方法、安排教學活動的依據。因為不同的班級會有不同的風格與學習特點。脫離學生實際狀況的教學設計，容易演變成教師一廂情愿的自我表演。

二、靈活使用教材

《國家基礎教育課程改革指導綱要》明確提出了“用教材教”而不是“教教材”的新觀念，提倡教師依據課程標準靈活地創造性地使用教材。

教材是教學的材料，是教學內容的載體，是實現教學目標的工具。教學目標是教學活動的出發點和歸宿，使用教材的目的是實現教學目標，而不是教完教材。教師應當從教學的實際出發靈活地創造性地使用教材，而不應甘作教材的奴隸。 教師應根據課程標準的要求，從教學的實際需要出發，自主地選擇、組織適合自己需要的教學材料，而不能過分依賴手中現成的課本。

1.重新整合教材內容

綜觀高中物理教材，明顯可以看出，它是緊緊圍繞兩條主線，一條是力，一條是能。比如《電場》這是圍繞力和能來理解和分析電場的，磁場也同樣如此。教材這樣編寫，知識序就非常清楚，學生在學習的過程中就容易把握，學習的過程中目的性也比較明確。但有的內容知識序就不是很清楚，如果碰上這樣的內容，教師在教學設計的過程中就應該對教材進行整合，不能盲目照搬教材進行教學。

2.調整教學順序

教材的編寫往往是以知識為主線，以知識的連續性和完整性為出發點，它更合適于教師的教而非利于學生的學。如果要為了學生好學而進行教學設計，教師要從符合學生的認知規律出發，有時必須適當地調整教材的教學順序。

案例：“磁通量”概念教學

人教版教材中“磁通量”的教學是在《磁場》這一章中完成的，但在這一章中基本沒有運用“磁通量”，學生學了“磁通量”之后感覺它卻是“沒用處”的，直到在學習《電磁感應》時才清楚“磁通量”意義所在。從物理學的發展史來看，法拉第也沒有提及磁通量的概念，后來電磁感應的理論化需要才提出磁通量的概念，因此在《磁場》里提出磁通量的概念有點生硬。在教學設計的時候可以把“磁通量”的概念調整到《探究感應電流產生的條件》這節內容里，當學生明白當穿過閉合回路的磁感線條數發生變化時才會產生感應電流，這時才適時地補充物理學上把“穿過閉合回路的磁感線條數”稱為“磁通量”，這樣調整教學順序，更加符合學生的認知規律。

三、教學中調整設計

教學設計的主體工作需要在課前完成，但教師對學情分析不一定有全面、正確的了解，原先的教學設計在教學中可能會有不適。同時課堂教學時出現錯誤或者一些意外情況，如果教師仍舊按原來的教學設計進行教學就會變得不太合適，需要在教學過程中不斷調整設計。有些時候，教師也會出現某些差錯，教師更是應該放下身段，與學生認真討論的問題，反而更能激發學生的學習積極性。

比如在《探究感應電流產生的條件》一課中，當磁鐵插入螺線管中時產生感應電流之后，提問學生：什么情況下能夠產生感應電流？有學生會喊出：磁通量發生變化。如果這時教師仍舊繼續按照原來的計劃來演示實驗進行“探究”，這樣的探究就變得毫無意義了，因為學生已經知道結果了，因此在課堂中有必要更改原來的教學設計，可以變探究為驗證。比如可以提問學生：為什么會是磁通量變化？這明明是切割磁感線，如果條件是磁通量變化，那么也有可能磁通量變化但沒有切割磁感線，這時是否有感應電流呢？通過討論，設計實驗，驗證上述觀點。

總的來說，“為學習設計教學”是為了學生易學、有效地學，要求教師課前認真分析學情，課中關注學生，唯有如此，課堂才會精彩、高效。

參考文獻：

1.《教學設計——基于學習環境的教和學》 浙江教育出版社 蔡鐵權等著

2. 《教案”問題研究》 《西北師范大學》2004期 牛震乾