從表達角度思考教學目標的設定

鄭凱

概述：目前語文教學“流派”眾多。語文課，本質上說一門以教授語言的學科，所以學習語文的最終落腳點，應是為了表達和交流上。現下的語文教師在制定閱讀課教學目標時，多停留在閱讀層面，覺得讀就是為了讀。語言的作用是表達與交流，讀對一個人來說只是一個“進”的階段，而表達才是“出”的階段，有進又出，才是完整的語言學習過程。

關鍵詞：表達 語文 教學目標

【中圖分類號】G633.3

新頒布的《新課程標準》第一次給語文課下了一個定義：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。翻閱我們教師制定的教學目標的時候，我們發(fā)現，教師沒有或者很少設定關于語言文字運用的目標。

語文課的偏差：

偏差之一：只有讀

現下的語文課，尤其是閱讀課，總的來說，多重視讀和讀后感受。比如對于《閱讀大地的徐霞客》這篇課文，某教師制定的教學目標如下：

知識目標：

1、通過閱讀知道徐霞客這位奇人“奇”在哪里，知道他為中國的旅行考察事業(yè)做出了巨大貢獻。

能力目標：

1、鍛煉學生收集資料、整理資料及借助資料理解課文的能力。

2、提高學生的朗讀能力。

情感態(tài)度價值觀：

在閱讀、理解中，體會徐霞客淡薄名利、不畏艱險，鍥而不舍，求真求實的科學研究精神。

教學目標中多次出現讀，出現了各種各樣的讀。讀當然沒有錯誤。讀既是目的又是手段。但是，讀絕對不是唯一的目的和手段。很多教師把讀“唯一化”了。這是一篇人物的小傳，如果能讓學生學會抓住人物事跡和特點寫小傳，該有多好。讓學生明白如何寫一篇人物小傳，比單純的讀會更加有收獲。

偏差之二：交流感受的偏差

語文課，最重要的素材是文字材料。文字是有生命的。但是，對于一篇文章來說，它的生命價值是對讀者的啟迪，是因為它所呈現的故事或讓人感動、或讓人心痛、或讓人憤怒、或讓人忍俊不禁.......，而如果一篇文章入選了教材，我們的教師卻應該話花更多的時間去關注語言文字的應用。例如，某老師所執(zhí)教的《我最好的老師》，出現了這樣的教學片段：

師：懷特森在這節(jié)課上我沒看見他表揚學生一次，他老是 “責備”學生。我覺得這不是一個好老師，請你反駁。

生58：因為·······

師：他怎么不鼓勵我們？

生59：科學課對我們來說就成了一種冒險，懷特森先生總是想方設法來讓我們接受他的挑戰(zhàn)，為了駁倒他貌似正確的論點，我們花了整整兩天時間收集證據。

師：就是說從此以后改變了我們對科學課的看法。他證明要獨立思考，這只是科學課的一個出發(fā)點，并不是說他的課從此結束了。這只是個開頭，就像寫文章一樣，才寫了第一頁。

......

師：泛濫，表揚也就變得廉價了。我發(fā)現同學們都好有思想的。

生64：我覺得批評過多的話，同學們就沒有自信。

師：批評過多又沒有自信了，那同學們認為懷特森的做法也不是絕對的好，是吧？還是要有自己獨立見解。

生65：我覺得我們要像小猴子一樣，自己學會獨立，不要在猴子媽媽的懷里，最后在她的懷里窒息而死。

可貴的教育資源就在這毫無“語文課意義”的交流中被浪費了。其實學習這篇課文，學生在讀完課文之后，當然會對懷特森老師有自己的評價，當然，他們的認識也會有所偏差。但是課堂上如果只有這樣的交流的話，我覺得這就是一堂不那么成功的思品課了。語文課，交流的東西應該把交流和教授的重點放在語文專業(yè)性的知識上。這是一篇寫人的人文章，這篇文章的教學重點就應該是：懷特森老師是一位怎么樣的老師？作者是如何描寫這樣的一位老師。

這樣的語文，出現了交流的偏差，我的觀點是，我們不盲目的排除對課文內容看法的交流，但是我們的課堂上不能只有對內容的看法交流。還應該有對寫法的交流。

教學目標制定根據

出現這樣的偏差，主要的原因在于教師在制定教學目標的時候，沒有進行深入的思考，是教師對于這一學科的本質認識的不夠深刻造成的。

語文課是什么呢？語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文學科的基本特點是工具性和人文性的統一。工具性決定了語文學科必須得教會學生運用，那人文性呢？

既然語文的工具性指的是語言文字的運用的話，那么我想，語文的人文性包含著且主要指的是對語文文字的一種熱愛，對語言文字的情感。這種情感不但源于文章所表達的情感，而更在于表達情感所運用的這些文字。只有把這些都考慮進去，對培養(yǎng)對祖國語言文字的熱愛這一任務才有可能實現。

區(qū)別于以往的語文課堂的是，我們要把教授表達做為一節(jié)課的“重頭戲”。

在閱讀教學過程中，一個個問題就仿佛一個個把手，師生借著這些“把手”一步步進入文本，逐漸領會蘊涵在字里行間的深刻情感，哲理意味，寫作特色……站在表達的角度，即“關注內容”走向“關注語言”，才叫“依學而教”。

以《釣魚的啟示》這篇文章為例子，很多教師在教授這篇文章的時候把教學的重點放在體會孩子準守規(guī)則是多么不容易，父親這樣做對不對這樣一個角度來談。其實學生在初讀這個故事的時候，已經對文章所描寫的內容能做一個清楚的了解。最終教師講完這篇課文，學生明白的深刻道理是，在任何情況下都要遵守規(guī)則。這個目標不能算完成的不對，但是，完成這個目標不是語文的，不是語文課“僅有”的。語文課，不是思想道德課，不是讓學生做道德的堅持與選擇。我們更應該從作者所選的這個材料下手，讓學生明白，為什么作者會去寫這樣一篇文章，為什么作者能夠依然清晰的描述自己印象最深的文章？寫遵守規(guī)則的文章很多，你認為這篇文章的選材好在哪里，為什么這篇文章比較好？哪些地方好，這樣的選材對我們有什么幫助？

“為了表達”，也還有很多問題值得探究，比如如何“將閱讀過程處理為探索和發(fā)現的過程”，如何在揭示“特殊矛盾”、 滲透“語文知識”這兩個環(huán)節(jié)上去分析乃至強化“文本奧妙”等，筆者只是對其做了一些粗淺的思考與實踐。但不管怎樣，既已認定了“表達本位”的閱讀教學之路，就必須從教學觀念到方法、策略進行改革創(chuàng)新，實現閱讀教學從“關注內容”轉變?yōu)椤瓣P注表達”，完成美麗而富有魅力的“轉身”。

參考文獻：

李海林《言語教學論》上海教育出版社 第二版

潘新和《語文：表現與存在》福建人民出版社 2004