讓學生“說”

王芳

摘要：人在學習活動過程中，聽得懂不一定做得出，語言表述則是思維活動的最高境界，語言更能訓練思維的邏輯性和嚴密性。讓學生“說”是一個全新的話題，結合多年的教學經驗和困惑，筆者在高三物理復習中實踐了讓學生“說”，取得一定的成效。

關鍵詞：讓學生“說”；高三物理復習

一、問題的提出

在高三物理教學中，很多學生反映物理難學——聽就會、一做就錯、一考就糟。實際上造成這種困局的根本原因在于，在當前高三物理教學中，大量的課堂還是老師“滿堂灌”。教師在課堂授課時，力求講得清楚，講得明白，有時教師甚至針對同一知識點講解多次，以強化學生的理解、記憶。

經驗表明，教師生動精辟的講述，學生只能達到領會水平，要達到運用水平并形成技能技巧，就非要經過學生本身參與的解決新問題的實踐不可。如同只教給學生游泳的方法，卻不給學生游泳的機會，學生就不能形成技能技巧一樣。心理學研究表明，人在學習活動過程中，聽得懂不一定做得出，語言表述則是思維活動的最高境界，語言更能訓練思維的邏輯性和嚴密性。讓學生“說”是一個全新的話題，它不只是一般意義的課堂教學，而是高層次的課堂教學，它不僅有利于物理知識的復習和鞏固、系統掌握及應用，而且有利于提高學生的聽、說、思、創等綜合素質。經過幾年的探索和實踐，取得了一定的成效。

二、讓學生“說”的探索

讓學生“說”把學生從“被動聽”推到“主動說”的地位，教學中必須考慮學生的應變承受能力，創設讓學生“說”的機制，任務驅動下讓學生“說”——能說、會說、說而有獲。

（一）專題復習課“說”

在專題復習課開始時，筆者一般是讓學生串講本專題的知識、方法，例舉典型問題，同學、老師進行補充、完善。讓學生用建立概念圖的方式“說”，可以使學生回顧已學知識，梳理概念間的關系，在師生互動、生生互動中構建概念體系。

（二）習題講評課“說”

解題作為物理教學中一個重要部分。筆者經過反復實踐，采取讓學生說題的形式。讓學生按照一定的步驟來“說”，不僅可以幫助學生理清思路，還可以強化解題規范。經過反復實踐，筆者確定了以下說題流程：①通覽全題，說題目要素；②剖析字句，說題目條件；③頭腦風暴，說解題思路；④規范答題，說解題步驟；⑤題后反思，說解題收獲。

確定了說題的流程后，我們可以靈活多變的組織學生“說題”。一般的習題講評課，筆者將其分為三個環節。

第一環節：小組合作“說題”。按“組內異質，組間同質”原則，在班內組建說題合作小組，對于成員中已有正確思路、答案的錯誤進行反思，對錯題原因，如何防止此類錯誤的發生等展開討論。第二環節：學生自主“說題”。對于錯誤率高的題目，有目的地讓出現典型錯誤的學生說題，以便其他同病相憐的學生引起共鳴，在討論中加深學生對出錯的印象。第三環節：師生互動“說題”。對于同一題目學生做錯較多，且難以形成正確的思路，難以獨自將錯誤原因分析清楚時，筆者創設具有針對性和啟發性的問題情境，引導學生交流討論，在師生互動說題中發現問題、解決問題。

（三）考后分析“說”

對于高三學生來說，考試是家常便飯，周考、月考、階段考根本停不下來。頻繁的考試，讓學生變得麻木，往往看一眼分數，試卷就被放在一邊，考試的意義大打折扣。面對這種情況，筆者根據自己的教學實際以及同學知不足而后學的部分優秀做法，擬定了以下“說”試卷的框架。

1.說丟分原因。物理作為一門理科課程，丟分原因大體包括三種，即知識不清、問題情景不清和表述不清。所謂知識不清，就是在考試之前沒有把知識學清楚，丟分發生在考試之前，而不僅僅發生在考試的過程之中。所謂問題情景不清，就是審題不清，沒有把問題看明白，或是不能把問題看明白，這是一個審題能力、審題習慣問題。所謂表述不清，指的是雖然知識具備、審題清楚，問題能夠解決，但表述凌亂、詞不達意。

2.說丟分比例。首先以數字回答各個原因的丟分數值，研究知識不清、問題情景不清和表述不清所造成的丟分比例，用數字說話，也就能夠得到整體結論，找到整體方向，明確知識的短板，以及注意學習方法和學習習慣的調整。然后以數字回答最不該丟的5～10分。“最不該丟的5～10分”是最有希望獲得的，找出來很有必要。在后續學習中，努力找回這些分數可望可及。

三、實踐的反思

讓學生“說”，是充分體現學生主體性的一種舉措，在實踐過程中應把握以下基本原則。

（一）學生主體教師主導的原則

如果說在“說”物理的過程中學生是自由放飛的風箏，那么老師是牽引風箏的線。教師在讓學生“說”的過程中，要為學生創設一個充滿情趣并且有一定挑戰性的學習情境，以調動學生的積極性，激發學生內在的求知欲。學生在說的過程中，教師應給以適當的指導、評價。

（二）師生平等民主和諧原則

由于學生長期養成了以“聽”、“做”為主的被動學習習慣，加上其它學科教學模式沒有改變，很多學生很長時間內難以開口“說”。為此，教師要放下師道尊嚴，走進學生中去和他們對話，為學生創設一個尊重、平等、民主、和諧的心理環境，讓他們在放松、愉悅的情緒中逐漸開口“說”，在“說”的過程中不斷體驗、感悟。

（三）循序漸進因材施教原則

教學方式的轉變也不可能一蹴而就，這是一個循序漸進的過程。教學中要讓學生先有話說、當形成了說的習慣以后要求他們多說、再要求能說到“點子”上；讓性格外向、語言表達能力強的同學先說、多說，逐漸領著敢說、能說的同學“說”，再擴大到內向、不愛說話的同學；讓內向、話少的同學先在課外和同學、老師“說”開始，逐漸過渡到上課“說”；課上讓中、下層次的學生“說”簡單的內容，讓中等的學生“說”稍難的內容，有說漏、誤的讓基礎較好的學生補充，必要時可展開討論，既提高優生，又帶動后進生，做到共同提高。通過這種漸進、分層的“說”的方式，讓全體學生能逐漸參與到教學過程中來，養成“說”的習慣。

讓學生“說”是一個全新的話題。它改變了學生以被動“聽”、“講”為主的單一的、枯燥的教學模式，使學生充分參與到教學活動中去，讓學生成為課堂真正的主人。筆者的教學實踐表明，讓學生“說”發揮了學生的主體作用，調動了學生的積極性，有利于提高學生的學習興趣，培養學生的聽、說、思、創等綜合素質，更有利于提高教學的有效性。