語文教學：別讓“對話型”變成“對話形”

李松屹

在傳統的教學活動過程中，教師是課堂的主宰，全堂“灌水”式教學，學生只能被動接受。實踐表明，這種教學模式，嚴重束縛了學生思維的發展，與教育的目的——促進學生的全面發展背道而馳。

語文教學必須最大限度地發揮學生的主體作用，讓課堂“活”起來，讓學生“動”起來。“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發靈光。”教學過程中，師生、生生之間通過對話，進行思維的碰撞、匯聚、融合，雙方在交流中提高，在對話中發展。這就是語文教學活動應該具有的特性——對話性。

根據王尚文的解釋，語文教學活動的對話性，就是在堅持教學的教育性特征的同時，教師以對話的情懷對待學生，對待教學，將對話精神貫穿在具體的教學過程之中。具備對話性的語文教學，稱為“對話型”語文教學。

但并不是所有的課堂對話都可以被稱為“對話型”語文教學，“對話型”語文教學也并不要求全堂都是“對話”。教師需要準確把握“對話型”語文教學的實質，別讓“對話型”變成“對話形”，或者說光有“對話形”，而沒有對話精神。

審視當前的語文課堂，“對話型”語文教學在對“對話”的理解和把握上，尚存在以下幾種誤區：

一、淺對話

有些老師的教學展開全部依靠問答進行，教學的推進過程就是問答的持續過程。上課時學生們爭先恐后回答，你一言我一語，整堂課熱鬧非凡，看起來效果似乎不錯，至少學生的積極性被充分調動起來了。

但是，這樣的“滿堂問”真的有效果嗎？我們只要靜下心來仔細思考，就會發現，不少提問簡單、呆板，沒有一點難度，純粹是為了問而問。比如教師問：離太陽最近的樹是什么樹？（紅柳）香雪用雞蛋換什么？（鉛筆盒） 這些問題學生“不假思索”就能回答，根本無法真正起到促進學生思維發展的作用。這種所謂的對話是根本無效的“淺對話”，因為“它討論的結果不是發展學生的智慧，而是讓學生弱智。”

二、空對話

在目前流行的所謂“對話型”閱讀課堂上，不少老師為了體現教學的民主、平等，在學生對話過程中不作為，任由學生天馬行空地隨意發揮，喜歡說什么就說什么，對學生的言論不管對錯一律贊揚。這樣的對話結果往往會脫離文本視野，甚至嚴重偏離文本的價值取向，是一種沒有意義的空對話。

三、假對話

一些老師在教學中不相信學生的能力，總擔心學生回答不出自己的問題，于是經常把主干問題分解成若干瑣碎的問題，把學生當成剛學走路的孩子，一路拉著學生走甚至背著學生走。這種對話，其實不是真正意義的對話，它沒有充分激發學生的思維沖動和學習主體性，沒有體現民主平等的對話精神。

那么，“對話型”語文教學到底該如何實施呢？

四、恰當設計問題。

蘇格拉底說，優秀教學的本質在于那些組織得當的問題。換言之，即問題是否組織得當，決定著提問能否產生啟迪思維的效果，決定著一堂課的課堂教學是否真正取得教學實效。杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中。”因此， 問題的設計要讓學生產生思維的阻隔，激起思維的火花。

有位林老師在上《賣白菜》一文時，從作者莫言諾貝爾文學獎獲獎感言中提到賣白菜時有意無意多算了一毛錢的細節中巧妙挖掘信息，設計了一組主問題：①“我”多算了老太太一毛錢，是有意的還是無意的？②老太太撕扯“我”的菜幫子，是有意的還是無意的？③母親責備“我”占別人便宜，是有意的還是無意的？這一組問題設計巧妙，角度新穎，把學生置于必須思考和考驗思考的情境中，真正促進學生思維的發展，讓我們看到了教學中的智慧。

如上《雷雨》時，有的老師提問：周樸園是個什么樣的人？學生雖能回答出“虛偽自私”，但并未從內心深處深刻理解這一人物性格。而如果換種問法：周樸園對侍萍到底有沒有真愛？就能“一石激起千層浪”，掀起課堂的高潮，促使學生到文中尋找依據支撐自己的觀點，在爭辯中認清周樸園冷酷自私虛偽的真面目。

五、對話要有聚焦。

課堂中許多老師沒有發揮“首席”作用，而是選擇徹底地放手，這就使得許多課堂對話沒有交集，沒有碰撞，甚至出現一些雖有個性卻離題萬里的討論。而高明的老師，在注重學生的主體性的同時，也不會忽視教師的主導作用，他們對問題的回答有充分的預設，既要給學生思考的開放空間，又要讓學生聚焦在文本，風箏可以飛得很高，但線得在教師的手中拽著。學生思維打開后，教師要隨時根據“風力”“風向”，利用手中的“線”調整“風箏”，引導學生圍繞文本真正聚焦，對話出思維的火花，打開智慧的新境界。

林老師在上《賣白菜》一文時，就充分發揮了教師在閱讀教學中的組織、點撥、引導的作用，引導學生緊緊圍繞三個主問題展開有效討論，一步步將對話推向高潮。他對三個主問題的回答進行了預設：①與其說是無意的，不如說是有意的②與其說是有意的，不如說是無意的③既非有意，也非無意，而是特意的。這一系列答案讓人眼前一亮，既新鮮又讓人信服，從而使學生更深刻地理解作品主題。

六、根據實際靈活調整預設。

對話性教學比傳統教學更具有課堂的不確定性，它雖然具有一定程度的目標預設和行為控制，但對對話的閃光何時出現并無準確把握，甚至無從把握，因為這在很大程度上還取決于對話的另一方。

同時，在“對話型”語文教學中，教師不是簡單地傳遞信息，而是在對話中產生了新質，具有重新建構意義、生成意義的特征。它應是創造的、生成的教學。

因此，在對話教學中，教師尤其要注重動態生成，根據教學實際靈活調整預設。

筆者上《祝福》一文時，原本打算重點分析祥林嫂先后四次的肖像變化，引導理解造成人物悲劇的社會根源，從而認識舊社會封建禮的罪惡本質。但在講到祥林嫂第一次到魯鎮時，一位男生突然提問：祥林嫂每月500文工錢在當時算高還是低？其他學生也紛紛表示好奇。我意識到這個問題能很好地激發學生的閱讀興趣，立刻抓住這一契機調整了教學預設，首先引導學生找到課文注解，明確當時的貨幣換算方法：1元=1000文=1吊，接著請學生找到文中有關錢的描寫并根據貨幣換算方法換算，學生覺得非常新鮮，整個課堂頓時活躍起來，他們很快就找到了相關句子并列出了賬單：

祥林嫂一個月的工資500文=0.5元

福興樓的清燉魚翅1元一大盤，價廉物美

祥林嫂三個半月工資1750文=1.75元

被迫改嫁的彩禮錢80千=80元

捐門檻價目12千=12元=兩年工資

通過對這些賬單的分析，學生可以清楚看到舊社會富人對底層人民的剝削壓迫已經到了令人咋舌的地步，看清四叔四嬸冷酷無情虛偽的真面目；看到封建禮教束縛下的農村勞動婦女完全沒有人身自由，她們的命運被肆意擺弄；看到封建迷信思想對人們精神的摧殘、吞噬，認清了封建制度、封建禮教吃人的本質。

這樣，通過捕捉課堂上的意外之音，根據變化的情形靈活調整教學預設，不僅激發了學生的閱讀興趣，而且使學生透徹地明白了祥林嫂的悲劇原因，真正理解了小說的主題，成就了一堂更完美的課堂。

當然，在課堂中有效對話的方法還有很多，相信只要我們不斷努力探索，定會使課堂教學精彩紛呈，生機勃勃。