大學英語視聽說課程教學模式的重構和改革研究

李曉娟　賀根有　武鑫山

摘要：本文以自主學習理論、合作學習理論和多元智能理論為依據，通過對大學英語視聽說教學現狀的分析，從第一課堂、第二課堂和評估體系三個方面重新構建大學英語視聽說多元化的教學模式，藉此激發學生的學習興趣和積極性，提高教學效果。

關鍵詞：大學英語視聽說；教學模式；重構和改革

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）01-0101-04

一、大學英語視聽說教學所面臨的問題

（一）學生自主學習能力薄弱，缺乏“主體”意識

1.初高中英語學習的方法是死記硬背和題海戰術，教師為學生規劃學習過程，評價學習結果。學生在進入大學之前從未進行過有計劃的自主學習，導致進入大學之后很難適應自主學習，學習內容完全依賴于教師，不能自覺地使用正確的學習策略。缺乏自主學習意識，缺乏對自己學習負責的能力，進而導致學習效率的低下，尤其在口語表達和聽力環節存在很大缺陷。

2.學生在英語視聽說學習方面缺乏團隊合作意識，缺少互相幫助及協作的精神。由于大學英語視聽說的特殊性，學生在課外需要的聽說訓練量至少是課內的兩倍，因此學生必須改變傳統教學模式中對教師的依賴性，采用小組合作學習的模式，相互促進，相互提高。

3.學生不會多渠道學習英語和運用英語。很多學生錯誤地認為只要按時上課，完成了教師布置的作業，就是合格的學生了。很少有學生在課余時間利用各種媒介去聽英語廣播，閱讀英文報刊，查閱英文資料，全面提高英語綜合運用能力。

（二）教師無法滿足每位學生的個體需求，難以持久地保持激情

1.以我校為例，大學英語的授課班級均為擴招后的大班模式，每班60～70人不等，以傳統的教學模式授課使教師無法及時發現并解決每個學生所遇到的問題，即使備課時考慮到了學生之間的差異，但仍難以完全滿足每位學生的不同需求，無法讓每位同學都積極地參與到教學過程中，以取得最好的聽說教學效果。

2.從事大學英語課程教學的教師們呈年輕化趨勢，他們大多積極進取，激情四射，充滿責任心。在教學上會花很多心思讓學生積極參與，但是出于上文提到的一些問題，情況不盡如人意，課堂上經常出現冷場，所以最終又返回到最初的枯燥的傳統教學模式。

二、大學英語視聽說教學模式的重構和改革

（一）大學英語視聽說第一課堂教學模式的改革

依據自主學習理論和合作學習理論，合作學習就是以學生為中心、以小組活動為主要形式的學習模式，而合作學習的基礎是個體獨立學習。在合作學習中，小組成員有明確的個體責任，因而合作學習本質上是“集體性的自主學習”。鑒于此，課題組成員力圖在第一課堂教學改革中做到合作學習與自主學習的融合。

教學手段：

隨著各種智能手機和平板電腦的普及和應用，QQ、微信為視聽說教學提供更大的空間和機會。在實驗班，課前模塊包括學習目標、背景知識、預習任務。教師利用QQ和微信群把課前模塊內容提前發放給學生。而學生以小組為單位利用這兩種平臺明確本單元學習目標；以小組的形式收集背景知識資料，通過小組討論，把資料進行整合，做成演示材料；學生獨立預習下次課涉及的內容。這極大地豐富了大學英語的教學手段，不同程度促進了學生自主學習的積極性和合作學習的能力。

課中模塊包括：1.背景知識報告；2.視頻音頻任務；3.聽說技巧；4.互動表演；5.教師、同學、自我評價。背景知識報告內容學生已在課前模塊小組討論完成，教師隨機抽取或由小組自愿在課上演示，演示的小組將依據課堂演示的量規和任務的完成情況獲得分數（由教師和其他小組共同給出，取均值）；在觀看視頻和聽音頻任務的過程中，教師通過ppt展示詞匯和相關問題，以檢測預習效果，同時解釋疑難點，講解聽說技巧；運用剛剛學過的聽說技巧，學生在組內以兩人或多人為一組進行角色演練，教師提供指導幫助，并予以監督。然后各小組進行展示。展示完畢后，教師、同學及學生自己根據量規進行客觀評價，小組評價結果由課代表進行記錄，個人評價結果由各小組長進行記錄。在課中模塊，小組協作學習能讓基礎差、性格內向的學生找到自信，同時基礎好的學生能起到積極帶動作用，共同完成教學任務。

課后模塊包括：1.上傳學生作品-DVSHOW；2.提供更多的視聽說資料，讓學生寫學習反思；3.句子語音模仿（英音或美音）。每一個單元的課后模塊為以上的1種或2種，課后模塊的完成需要小組每位成員的參與，由小組長負責分配每個人的任務與責任，在提交作品時需注明各自的任務。這樣會促使那些學習態度不積極或自控力不強的同學按時完成自己的任務，因為現在大家是“休戚相關，榮辱與共”，個別成員的不配合會使整個小組的期末總評成績受到影響。這樣可以充分調動和發揮學生的積極性，參與到教學中來，既促進了小組合作學習，又提升了學生自主學習的能力。

為有效地實施以上教學模塊，在開始每一個單元前，教師應根據本單元教學內容按以下流程進行教學準備（見圖1）：

在實驗班，大學英語視聽說教學內容不再局限于教材，視聽說教學資源更加豐富。教師在選擇和編排教學材料時，盡量避免過于專業化的材料，注重內容的多元化和橫向延伸。著重體現視聽說教學的實用性、趣味性和文化性相融合的原則，激發學生的學習興趣，促進學生聽說能力的提高。

以第一學期的教學內容為例，所學8個單元的內容全部涉及學生日常生活的方方面面，比如：如何打電話、如何在飯店點菜、如何在商店買東西等。這些內容與學生的學習、生活、未來的就業息息相關，有時學生總是話在嘴邊，卻不知如何正確表達，學生對此顯示出極大的求知欲望和興趣。教師在實際的教學中通過均衡的視聽安排，對學生進行了有效的輸入。在進行“說”的輸出時，學生以小組的方式熟練地對現實場景進行模擬。由于是小組的合作輸出，大多數同學克服了緊張、羞澀的心理，使小組的展示更加完美，學生獲得的成就感使學生消除了對英語聽說的恐懼，學習英語的積極性大大增加。

（二）大學英語視聽說第二課堂的構建

大學英語視聽說第二課堂是對第一課堂的延伸和有益補充，加強第二課堂的建設有利于為學生提供課內仿真的英語環境，使英語視聽說學習由教室的單線元素變成多維度課內外相結合的學習環境，藉此激發學生對英語視聽說的興趣和參與度。

與第一課堂相比，第二課堂的獨特優勢在于：將知識、能力、素質進行有機結合。第二課堂活動的主要內容應與第一課堂涉及的主題有效結合，以此確保第二課堂教學具有系統性和明確的目標。這有利于把第一課堂的輸入轉換成有效的輸出，在此過程中，學生既能看到自己取得的成績，又能發現自己在哪一方面需要提升。因而，學生參加第二課堂活動的積極性會不斷提高，學生的創新能力和合作精神以及學習的自主性不斷增強。由于第二課堂活動的豐富多彩，英語學習的氛圍越來越濃厚，教學效果得到提升，教學質量得到改善。

三、大學英語視聽說多元評估體系的創建

評估是整個語言教學系統中的一個重要環節，可以幫助教師及時獲取和分析學生的學習信息，改進教學方法，調整教學進度；可以幫助學生及時調整學習方法，不斷激發學生的積極性和自主性。新的評估體系在技術上應體現交互性、可實現性及易于操作性；淡化評估的甄別性與選拔性，更多關注學生努力和探究的過程，更多關注學生的團隊合作意識和自主學習能力。

依據多元智能理論，學生之間沒有智能水平高低之分，每個學生在智能組合方面都各具特色，學生在某一方面的優勢智能可以提升其弱勢智能。而傳統的終結性評估模式具有片面性、單一性，無法多元考察學生多方面智能的發展，無法真實全面地評價學生，忽略了對學生語言應用能力方面的培養，沒有把學生的綜合素質納入評估體系。這不利于視聽說教學質量的提高和學生學習興趣的激發。

大學英語視聽說的實踐性和技能性需要多元動態的評估體系以促進教學效果。該評估體系既包括終結性評估也包括形成性評估。終結性評估是衡量教學效果和學習效果的主要指標之一，其主要形式是期末紙質測試。由于我校大學英語視聽說課程不是獨立開設的課程，其終結性評估被納入到大學英語期末考試卷中，占卷面分值的20%，主要以聽力為主。此類評估形式雖然比較客觀，且簡單易行，但是無法全面而準確地考查學生在整個學期發展變化的過程，無法及時動態地評價學生。

因而，終結性評估必須與形成性評估有機地結合起來，以最大限度地調動學生的學習積極性、主動性和創造性。形成性評估是基于學生學習過程而進行的評估，包括學生的自主學習能力、合作學習能力和第二課堂參與度。根據不同的評價主體，大學英語視聽說形成性評估包括：教師評價，小組自評，小組成員自互評、小組間評估。

教師評價指在教學過程中教師觀察和記錄學生的視、聽、口語行為，學生在小組活動過程中的表現，學生課堂活動的參與度，學生出勤情況，學生自主學習記錄、學生合作學習能力狀況、學生作業完成情況、學生第二課堂參與情況以及學生在學習過程中的努力度和探究度。由此看出，教師評價的內容具有多元性特點，不僅可以考查學生的語言方面的智能，還考查學生人際交往能力、合作能力及自控力。這種跟蹤性的評價有利于教師及時調整教學進度和發現教學中存在的問題；學生可以從教師的評價中及時自省，明確自己需要提升的方面，認識到自己在各階段的成長和發展。

小組自評指的是在完成某項小組任務后，組長帶領小組成員集體討論小組合作是否愉快，誰在小組活動中表現突出，遇到了什么困難及該如何解決，簡要分析小組合作的成績和不足。小組成員自互評包括組員的自我評估和互相評估，主要考查各個小組成員在參與小組活動時的表現。小組間評估指的是完成某項任務的展示后，依據評價標準，以小組為單位，對其他組整體的表現進行打分，包括優點及需要改進的地方。小組各類評估可以為組員對小組或小組成員表達不滿提供溝通渠道；可以促進組員進行反思，在以后的活動中提升自己；了解小組工作的成效，總結小組工作的成效和不足。

這種形成性評估和終結性評估相結合的大學英語視聽說的多元評估體系提倡過程重于結果，把對學生的評定分散到整個學期之中，而不僅僅是學期末。因此教師可以對學生的學習過程進行及時有效的監控，鼓勵學生自主協調和解決小組成員之間的觀點沖突，對學生的自主學習能力、合作學習能力、學習策略等進行全面而準確的評估。

四、實驗對比分析

1.前期準備工作（實驗對象與參照對象的選取）

由于我校現處于一本和二本共存的階段，學生入學英語聽說水平參差不齊，因此真正能做到因材施教的辦法就是分級教學，使水平相當的學生在英語學習上處于同一起跑線。2015年9月，新生入校由教務處、外語學院共同組織測試，將學生分為A班、B班和C班。開學初，課題組選取了同一教師所帶的2個B班（人數接近，60人左右）分別作為實驗班和對照班，開展了為期一年的實驗教學。分到B班的學生總體水平基本相當，所以保證了后期實驗結論的準確可靠性。在實施教學前，實驗班的學生以6人為單位，分成若干小組，每組設立小組長及負責合作學習記錄的秘書。同時，設立課代表1位，組建本班英語學習QQ群、微信群，負責上傳下達。分組時，依據“性別差異”和“智能差異”的劃分方法，使小組成員可以互相取長補短，攜手共進。

課題組制訂各種小組任務和個人評價的量規表，由小組長負責發放給每位成員，學生可以根據量規中的標準，盡力完成每一次任務。實施教學前，課題組制訂口語和聽力測試的內容及評分標準。對照組按照傳統教學方法授課，實驗組按照本項目的教學模式開展課內、課外教學活動。

2.實驗過程和數據分析

在開學初，對照班和實驗班均參加一次口語和聽力測試。口語測試的內容包括朗誦段落；復述短文；個人陳述、討論或對話。就指定的主題發言或結對討論或表演對話。口語測試為10分制，口試標準共分五等：優秀（9分）以上、良好（8分）、中（7分）、及格（6分）和不及格（6分）以下。聽力測試參照國家四級考試的題型，內容包括短對話、長對話、短文理解和短文填空，滿分為35分（詳表略）。

測試結果顯示，對照班和實驗班的英語口語和聽力起始水平相當。存在的問題都是不少同學張不開嘴說英語，不能完整地表達出個人觀點，二人對話經常冷場，語音語調問題嚴重，語言形式單一，準確率較低。從聽力測試來看，由于大部分學生來自偏遠地區，高考時沒有聽力考試，導致聽力水平相對較低，且聽力焦慮恐懼現象普遍。

依照課題組創建的大學英語視聽說教學新的教學模式，在實驗班開始進行為期一年的實驗教學改革，在改革過程中，著重培養學生的自主學習能力和團隊合作意識，注重教學主題的趣味性和文化性，開展第一課堂和第二課堂相結合的教學活動。教學改革實行一年后，實驗班和對照班再次參加口語和聽力測試。測試的形式與第一次相同，測試的時間相同，盡量使實驗結果不受到無關因子的影響。

實驗結束后，實驗班的口語成績均分由入學時的7.3提高到8.75，聽力成績由均分17.6提高到21.6，成績有了很大提高。同時，聽力和口語的優秀率也明顯提高。相比之下，對照班的口語成績均分由入學時的7.25提高到7.53，聽力成績由均分17.6提高到18.6，成績提高不明顯。

在一年時間里，通過教師在教學過程中的觀察，實驗班的學生在自主學習和合作學習方面的自主性和主動性明顯提高，課上的有效交流時間明顯增多。學生的語音語調逐漸變得地道，在做口語練習時，語言表達更為流暢，變得更加自信。由于形成性評估的實施，學生參加第一課堂和第二課堂活動的積極性有顯著提高。同時，針對實驗班的學生在科內和課外活動中所遇到的難題，教師每周設立固定的課外答疑時間對學生進行輔導，使教師兼具導師和朋友的角色，師生關系更加融洽，師生的溝通更加順暢，學生參加教學活動的積極性進一步提高。

[責任編輯：馬妍春]