高職通識教育課程吸引力缺失的原因分析

張明月

摘要：為實現高等技術應用性人才的全面發展，目前我國高職院校普遍開設了通識教育課程，但通識教育課程吸引力缺失問題嚴重，其主要原因為高職院校及師生對通識教育課程價值的認識存在偏頗、通識教育課程內容不全面、通識教育課程設置缺乏科學性以及任課教師素質不高。

關鍵詞：高職；通識教育課程；吸引力；缺失；原因

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）01-0034-03

所謂通識教育課程的吸引力是指通識教育課程的價值能夠滿足學生的需求并引起學生偏愛的態度和相關行為的能力。當前我國高職通識教育課程吸引力缺失表現為，在態度上，學生對通識教育課程價值的認識存在偏頗，對通識教育課程不感興趣，甚至只是為了“混學分”；在行為上，通識教育課程出勤率低，遲到、早退現象嚴重，認真聽課的學生很少，學生投入的學習精力少。為提升高職通識教育課程的吸引力，有必要對吸引力缺失的原因進行深入探究。

一、對通識教育課程價值的認識存在偏頗

（一）高職院校沒有正確認識通識教育課程價值。通識教育課程與專業教育課程一起，是高職院校課程體系不可或缺的組成部分。通識教育課程不僅是專業教育課程的基礎，更是培養全面發展的人的基礎。通識教育課程的目的在于培養學生價值判斷能力、欣賞鑒別能力、交流能力、方法能力以及批判質疑的思維方式；培養學生開闊的眼界、寬廣的胸襟、豁達的心態、真誠的品德；培養學生良好的世界觀、人生觀和價值觀，從而成為完整的人和負責任的公民。部分高職院校沒有正確認識通識教育課程的價值，將通識教育課程視為專業教育課程的補充、附屬或陪襯，重視專業教育課程，輕視通識教育課程。這一方面導致通識教育課程難以擺脫次等課程的地位，缺乏吸引力，形成惡性循環；另一方面使師生對通識教育課程缺乏足夠的重視。

（二）師生對通識教育課程及其作用有一定的認識，但認識表面化、片面化、狹隘化，不夠深入、全面。表現為，第一，認為通識教育課程是專業教育課程的補充；第二，認為通識教育課程是指通識教育選修課；第三，認為通識教育課程是普通常識課或是實用生活技能課，如烹飪、手工等。教師是通識教育課程的實施者，教師對通識教育課程的認識將影響通識教育課程的實施效果和吸引力。學生是通識教育課程的主體，通識教育課程的目的即是促進學生的全面發展，學生對通識教育課程的認識不到位使學生看不到通識教育課程對其未來工作和生活的長遠影響，因而只追求眼前利益，關注與就業直接相關的專業教育課程的學習和職業技能的養成，對通識教育課程缺乏學習積極性。

二、通識教育課程內容不全面

（一）通識教育課程內容缺少人文知識。通識教育的目的在于培養全面發展的人，關注人的理智、生活、道德、情感等方面的和諧發展。通識教育課程內容應充分體現以人為本的通識教育的精神，強調人的知識層面、道德層面和社會層面等各方面的綜合素養。高職通識教育課程內容應以人文知識為主，強調文學、歷史、哲學、職業道德、職業觀等內容。而我國高職通識教育課程內容突出表現為社會本位價值，課程內容過于偏向應用性和專業化，一方面，通識教育課程內容以外語、計算機技術等工具性和技能性知識為主，另一方面，思想政治知識占很大比例，而基于學生情感態度、價值觀、人生觀養成的人文知識較為匱乏，通識教育課程內容沒有發揮陶冶學生人格，提升學生文化品位的作用。

（二）通識教育課程內容缺少科學素養知識?！皟r值根植于事實，人類的理解無論如何都是自然的一部分”，自然科學不僅包括科學知識和技能，還包括人文的知識，而這正是通識教育課程中的自然科學內容之所在。通識教育課程中的自然科學內容主要為科學素養知識，包括科學的觀念、科學的思維方式、科學的方法、科學史以及生活中的科學等。如哈佛大學通識教育課程中科學和數學課程著重于科學哲學、科學史和科學經典等知識。我國高職通識教育課程內容缺少科學素養知識，通識教育課程內容以自然科學基礎知識為主，如物理、化學等，且以系統的科學概念為主，培養學生的科學技能，這些知識和技能主要為學生（主要是理工科專業的學生）日后的專業學習奠定基礎，目的在于培養科學工作者，不適用于將來不從事科學工作的大多數學生。

三、通識教育課程設置缺乏科學性

（一）通識教育必修課與選修課比例失衡。我國高職院校大多采用“必修+選修”的通識教育課程模式，學生通過通識教育必修課和選修課的學習，獲得基礎的、綜合的通識知識，通識教育必修課與選修課之間的比例也反映了學生選擇的自由度，直接影響到學生學習通識知識的深度與廣度。我國高職通識教育必修課和選修課比例失衡，通識教育必修課比例過大，選修課學分很少。通識教育必修課主要是教育部規定的課程，如英語、體育、軍事訓練和軍事理論、當代世界經濟與政治等，而通識教育選修課雖是學校專門為實現通識教育目的而開設的課程，但所占比例小，且存在諸多質量問題，難以承擔通識教育的重任，這就使得通識教育課程缺乏對學生的吸引力。另外，通識教育選修課比例小，限制了學生選擇的自由，不利于學生個性的發展，不能調動學生學習通識教育課程的主動性和積極性。

（二）通識教育課程科目之間缺乏內在聯系。通識教育課程不僅要提供學生知識，還要使學生能夠更加綜合、全面地認識不同學科的理念和價值，理解不同學科之間的關聯和發展的可能，從而能夠從多角度認識并解決問題。不同科目和課程內容應當密切相關并致力于共同教育目標的實現，而非互不關聯。在此方面，哈佛大學采用核心課程模式，圍繞學生需要面對的問題、環境和定位，開設了外國文化、歷史研究、文學藝術、道德、自然科學和社會分析六個領域的若干門課程。國內一些知名大學，如復旦大學，也在設置核心課程方面進行了積極的探索。而我國高職通識教育課程以學科課程為主，不同科目之間彼此孤立，學生學到的往往只是一堆互不相關、雜亂的知識。一些學校雖然開設了組合課，但這種課程或是由幾個專業領域拼湊而成，或是由幾個教師分教同一門課程，教師仍是從各自的專業出發講授通識教育課程，聯系只是流于表面。

（三）通識教育課程設置忽略學生的需求。通識教育課程應該在哪些年級開設，對此學者們認識不一，一些學者認為應在低年級開設；也有學者認為通識教育課程應貫穿整個高等教育，在低年級開設類別廣泛的選修課，在高年級開設整合性的課程。事實上，通識教育課程在開設的年級問題上沒有固定的標準，但并不是說可以隨意開設，應該滿足學生不同學習需求。因此，高職院校至少應該開設兩類通識教育課程，一類是概論類課程，服務于那些希望在低年級學習某一領域通識教育課程的學生，提供他們啟蒙性的知識；二類是綜合類課程，服務于那些已具備一定的專業知識，希望在高年級學習某一領域通識教育課程的學生，提供他們綜合的觀點，展現該領域知識的廣泛融合。我國高職通識教育課程設置忽略了學生的需求，通識教育課程主要為概論類課程，開設在低年級供所有學生選擇，然而這類課程只對一部分學生適用，對于其他學生來說不僅收效甚微，甚至會引起學生的反感。

四、任課教師素質不高

（一）教師知識水平低。通識教育課程對任課教師的要求較高，通識教育課程的任課教師不僅要精通自己的專業知識，還要清楚地理解通識教育的目的，將通識教育思想滲透到所授的課程之中，重視學生思維方式的訓練，傳授給學生正確的哲學觀和思考問題、解決問題的邏輯方式，開闊學生的視野，提升學生的人文素養。大多數高職院校并沒有專門的通識教育課程教師，而是由專業教育課程教師或輔導員兼任。專業教育課程教師知識結構狹窄，思想觀念、能力素質、敬業精神有待提高，而輔導員雖然有對學生進行思想教育的職責，但對通識教育課程內容缺乏深入的研究和了解，通識教育課程缺少著名教授授課。從中外大學通識教育的成功經驗來看，通識教育課程的授課教師大都是大師，大師的知識水平高，能跟蹤本學科的前沿知識，知識面廣，知識結構多元，能夠把握知識之間的內在聯系，教學和科研水平高，且具有高尚的人格，對學生行“不言之教”。

（二）教師教學投入不足。大多數高職通識教育課程任課教師能夠認識到通識教育課程的重要作用，希望提供學生寬厚、廣泛的基礎，培養學生的綜合素質，從而培養學生成為一個健全的人而不是一個只會工作的“工具人”，但在實際工作中，教師對通識教育課程教學的投入不足。當前高職院校在教師的職稱評聘、績效考核上都主要參照科研方面的指標，在這種環境下，教師自然專注于自己的專業領域，忙于自己的科研項目。而高校原本第一位的教學育人功能，成為了最不受重視的功能，學生本身都沒有得到重視，遑論通識教育了。教師不重視通識教育課程，不認真備課，只顧完成教學任務，不管教學質量和效果，而一些強調教學質量和效果，對學生負責任的教師又得不到合理的評價和獎勵，甚至被其他教師和學生看作是在“多管閑事”。

（三）違背學習規律的灌輸式教學。我國高職通識教育課程教學以灌輸為主，以教師為中心，教學方法單一，主要是講授法，具有單向性和單一性。有些教師采用了現代教育手段，利用多媒體教學，但只是照著課件講，傳授給學生死板的知識和技能，實質上仍是在向學生灌輸知識。另外，我國通識教育課程大多采用大班授課的方式，班級規模過大，通識教育必修課尤甚，一些必修課的人數有上百之多，師生之間也難以進行良好的交流、互動。高職通識教育課程的教學方法應符合知識的性質以及高職學生的學習基礎和特點，不同的知識適合采用不同的教學方式，而且進入高職院校學習的學生大多數是高考的“失敗者”或來自中職學校，不適合甚至抵觸傳統的以講授為主的灌輸式教學，因此高職通識教育課程任課教師應根據實際情況綜合采用講授、討論、案例、體驗等方式。

[責任編輯：王辰]