民辦高校綜合英語教學中教師話語的調查研究

白楊

摘要：對于二語學習者來說，他們的語言習得很大程度上依賴于教師使用的話語。本文主要對三江學院英語專業本科一年級的大學綜合英語教學中的教師話語使用現狀進行了調查研究，發現了教師話語存在著話語量偏多、語速偏慢、句式過于簡單書面、提問形式單一、反饋過于籠統等問題，并進一步探討了引起這些問題的主要原因。

關鍵詞：教師話語；第二語言習得；大學綜合英語教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2017）01-0010-04

一、引言

大學綜合英語是英語專業的一門基礎課程，旨在提高學生聽、說、讀、寫的綜合能力。但是筆者在教學過程中發現，大學綜合英語的教學過程中存在著諸多的問題。比如，教師常把的大量的精力放在詞匯、語法的講解上，忽視培養學生的綜合能力；教師占據了課堂上大量的時間，學生長期處于被動接受的狀態，以至于缺乏學習的主觀能動性；學生學到的知識過于死板，缺乏實際運用英語的能力。對于學生而言，教師是他們言行的指導者，是他們模仿的榜樣，也是他們架構通往英語之路的橋梁。不管教學的內容和方法是什么，教師話語都是使它們得以實現的途徑。Nunan指出，“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得都是至關重要的。這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且它本身還起目的語使用的示范作用，是學生語言輸入的又一重要途徑。”（Nunanl991：189）國內外的很多專家學者對教師話語從不同的角度和深度進行了調查和研究。“輸入假設”、“輸出假設”和“交互假設”也為教師話語的研究提供了理論基礎。所以本文將以這些理論基礎為指導，通過實證研究，調查在大學綜合英語教學中教師話語的基本情況。

二、研究問題

該論文主要從教師話語量、語速、句法、提問方式、反饋方式幾個方面出發，分析教師話語在大學綜合英語課堂上的特征，也力求找到教師話語存在的問題，從而能使更多的教師意識到教師話語的重要作用，為改進教師話語提供基礎。

三、研究對象

此研究的對象是南京三江學院英語系本科2015級6個班160名學生和4位負責這6個班的綜合英語教學的老師，學生學習英語至少有9年。

教師1負責A、B兩個班的綜合英語教學，教師2負責C班，教師3負責D班，教師4負責E、F班的教學。學生班級是自然班，因此水平相當。

四、具體步驟

（一）課堂觀察

在獲得老師許可后，筆者進入課堂觀察整個教學過程，主要通過聽和觀察來記錄課堂上教師和學生的表現，以便之后的錄音和轉寫分析。對于實驗中的4位教師，筆者對他們所授的6個班級都進行了聽課，每個班級聽3節課，總共聽了4個老師的18節課。在整個過程中，筆者坐在最后一排記錄觀察，盡量不打擾自然的教學狀態。

（二）錄音并轉寫

在整個過程中，老師和學生越來越熟悉筆者的到來，所以筆者選取對4位教師6個班級的最后一節聽課過程進行了錄音。最后一次錄音時并未告知教師和學生，教師和學生的表現都如平時一樣。課后，筆者告知師生他們的上課過程被錄音，用來研究教師話語。并且，筆者保證教師的名字會被省略，并獲得教師的允許將錄音轉寫成文本資料以便研究分析。由于教師l和教師4分別教授兩個班級，第二遍的上課過程基本上是第一遍的重復，因此，在轉寫錄音時，筆者只轉寫了4位老師4節課的上課錄音。

五、數據收集

（一）話語量

如下表顯示，英語課堂上教師話語量占到了課堂的大多數，平均為65.6%，從51.1%到77.8%不等。

教師話語量和學生話語量是否會影響到學生的二語習得？許多學者對此問題進行過調查研究。Seliger（1977）發現學習者的課堂參與對學習輸出有著積極的影響。Swain（1985）稱在以教師為中心的課堂上學生話語受到了很大程度的限制，因為教師話語占主導地位，使得學生很少有機會發言。

調查表明，教師在綜合英語課堂上占主導地位，這決定了師生之間的交際是單向的，學生缺乏輸出的機會，師生之間缺乏雙向交際，顯然這并不利于學習者的語言習得。所以，教師應該適當地減少單向的灌輸，增加與學生之間的互動，多留給學生講話的機會，以彌補長時間的和連續不斷的知識灌輸給學生帶來的被動和依賴性，也可以為創造積極活躍的課堂氣氛創造條件。

（二）語速

語速是衡量教師話語的一個重要標準，很多二語教師認為語速越慢，學生越容易理解教師話語，其實過慢的語速是不利于學習者語言習得的。這次調查中，4位教師在綜合英語課堂上的平均語速數據如下：

Ellis（1994）總結出通過一些科學調查200w/m是一個門檻，低于這個語速，中高級學習者毫無理解障礙，而高于這個語速，他們便會有些理解障礙。對于此次調查中的4位教師，他們的平均語速是120w/m。在Hakansson的研究中，她發現本土教師對只學習了240小時的目標語學習者講話的語速是125w/m。根據這項數據，我們可以知道這4位教師的語速是相對較慢的。

“為了適應學生較低的英語水平，教師通常通過三種方式來降低語速：減少縮略、機械化減慢速度和增長停頓。”（Derwing，2001：59）通過錄音，筆者發現4位教師在不同程度上的確都使用了這些策略來降低語速，認為這樣能更有利于學生對教師話語的理解。過慢的語速不僅不能幫助學生提高理解力，甚至還會帶來一些負面的效應。比如，學生如果習慣了較慢的語速，面對正常的語速將變得無所適從，這也是中國英語學習者學了多年英語卻無法與本族語者正常交流的一個原因。還有，如果教師一成不變地使用較慢的語速，學生碰到比較熟悉或簡易的內容時就會產生厭倦的情緒，極不利于信息的理解和接收。此外，實際上，過慢的語速使得信息的傳播變得緩慢，使得記憶的距離被拉長，這便容易造成信息的前后斷裂和遺忘。所以，教師沒有必要一味地降低語速。

（三）句法特征

教師話語具備兩個句法特征：平均句子長度短，追求語法正確。“平均句長不僅反映句子長度，還反映出句子的復雜性。”（Hakansson，1986：90）平均句長可以通過每句話所含單詞數的多少來計算。本研究以教師話語中的完整句為統計對象，即至少包括一個主語和謂語的句子被統計。

上表顯示，所有老師都很大程度上簡化了句式，平均句長為8.1w/s。根據Jorgenasen的研究，24人參加了非正式的談話和正式的辯論，在非正式談話中平均句長達9.5w/s，而在辯論中則達到了15.1w/s，他也發現教師對本族語學習者的話語平均句長也達到了15.1w/s。我們可以看到通常非正式環境中的平均句長比正式環境中的要短，理由之一就是在非正式的交談中人們使用的句子都是無計劃的，需要邊說邊思考的（Hakansson，1986）。然而，調查中教師話語的平均句長甚至比非正式交談的還要短，主要原因還是在于教師故意這樣調整以期待學生能更好地理解。

根據Krashen的輸入假設，語言習得的一個重要條件是學習者所接觸的語言輸入的結構要略高于他們現有的知識水平。可是綜上分析，教師話語的句式卻過于追求簡單。過于簡化的句子盡管容易理解，但卻不是合格的可理解性輸入。教師要能面對所有學生進行適當的語言上的調整是十分困難的，然而，教師話語是一對多的交流，面對的學生水平各異，因此教師應該判斷一個班的學生的平均水平，從而來決定教師話語所要調整的程度。

（四）教師提問方式

教師的提問方式主要被分為兩種類型：展示性問題和參考性問題。展示性問題主要指教師已經知道答案的問題，而參考性問題則是教師也不知道具體答案的問題。在此次調查中，筆者對4位教師在綜合英語教學過程中使用的兩種類型的提問方式所占的比例做了詳細的統計。

表5清楚地表明展示性問題用的比參考j生問題多，平均占總提問量的84.4%，而參考性問題平均只占到了總提問量的15.6%。在觀察的4位教師的課堂中，他們都通過大量使用展示性問題來檢查學生對新單詞、課文和句子結構的理解，并沒有能促使學生使用更長或者句式更復雜的句子來推動學生的語言輸出，相反，過多的展示性問題，一定程度上阻礙了目標語輸出的產生。大學綜合英語課堂上教師很少使用參考性問題，這使得課堂上師生之間較少存在真正的交流，阻礙了學生目標語的輸出，不利于語言的習得。

（五）教師反饋

教師反饋主要可以分為積極反饋和消極反饋兩種，具體又可以分為多種類型。本研究對各種不同類型的反饋以及各自所占的比例進行了統計：

上表所示，教師多采用的是簡單地表揚或者重復學生的回答并加以表揚，平均分別占到反饋總量的48.2%和32.6%；而很少對學生的回答加以點評，也很少引導學生進行自我修正，分別平均只占到反饋總量的12.0%和1.7%。教師普遍認為積極反饋能帶來良性循環，因此他們都避免使用消極反饋。然而，盡管在這次調查中教師已經普遍認識到了積極反饋的重要性，他們使用的積極反饋還是存在一些問題。正如上文所說，教師很多情況下只是給出簡單的表揚，如“Very Good.”“Youre right.”“Thatsgreat.”等；或者重復答案后給出表揚，如“Yes.It em-phasized the importance of moral intelligence.Thankyou.”等。很少有教師在表揚之后給出具體的評價，這使得教師的積極反饋顯得機械且毫無意義。

總之，教師話語占用了大量的課堂時間；教師語速偏慢，不能根據具體的情況調整語速；教師課堂大量使用結構簡單、語法正確的書面語；教師提問形式單一，缺乏互動；教師反饋過于籠統機械，缺乏針對性評價。

六、原因分析

（一）教師的傳統教學觀念沒有轉變

傳統的教學理念在很多教師的頭腦里根深蒂固，他們把自己作為課堂上的信息傳遞者和典范，始終占據課堂的主導地位。所以他們花費大量時間講解單詞、句子、語法等知識點，學生花大量的課堂時間記筆記；老師給學生做出示范，學生則按照老師的示范進行模仿；老師發起提問，學生被動地回答老師的提問。這種傳統的老師為主導的教學觀念忽視了學生也是課堂的參與者，沒有認識到只有激發出學習者的學習興趣，發揮學習者的主觀能動性，才能提高語言學習的效率。

（二）教師不能正確地把握學生的學習和理解水平

教師常習慣于把學生放在一個較低的水平上，尤其因為三江學院是一所民辦的本科院校，學生英語水平與其他公辦本科院校相比較低，因此老師常把學生整體當做較為初級的英語學習者，選擇用較慢的語速、簡單的句式、較多的灌輸來提高學生的理解力。根據Krashen（1985）的輸入理論，只有略高于學習者現有水平并且能被學習者理解的輸入，才被認為是“可理解性輸入”。因此，教師給學生的語言輸入應該略高于學生現有的水平。而且，調查研究顯示，一味地降低輸入語言的難度并不能一定提高理解力，相反會帶來負面的影響。因此，教師應該正確評估學生的學習和理解水平，不要總是把學生當成低水平的初學者，應對學生有較高的要求和期望，根據學生的學習狀況做出具體的調整，而不應一成不變地采用固定的模式。

（三）教師自身語言能力和語言素質的限制

正如上文所說，大多數英語教師的語言知識都來源于間接的途徑，很少有與本族語者學習交流的機會，所以教師本身的語言能力和語言素質就受到了限制。在聽課及錄音的過程中，經常會發現教師話語存在所用的英語不夠地道、不夠權威亦或是使用中式英語等情況。大多數英語教師都不是英語本族語者，從國內的高等院校英語專業畢業后，長期接觸的也是非英語的環境。因此，教師本身作為英語二語學習者，對英語的認知和把握是無法與以英語作為母語使用的本族語者相提并論的。他們的知識結構存在不完善的地方，他們所掌握的語言本身就是有欠缺的。因此，教師話語作為學生語言輸入的主要來源，作為教師傳授知識的中介，自身的缺陷會帶來嚴重的后果。教師話語是學生輸入的主要來源，學生會模仿學習教師的話語，并在潛移默化中接受一些錯誤的示范，所以由于教師自身水平的限制而造成教師話語的種種問題都會給學生的語言習得帶來不好的影響。

（四）中國應試教育的制約

盡管各學科教學改革都在深入開展并取得了成績，但中國的應試教育還是十分深入人心，這是造成大學綜合英語課堂教師話語諸多問題的一個客觀因素。學生雖然已經完成了高考，但在大學里，還是要面臨多重考試：各門課的期中期末測試、英語等級考試、各種英語資格證書的考試等等。所以學生雖然一方面希望自己能掌握更實際的英語運用能力，另一方面又希望老師能多花些精力輔導他們考試。種種應試的制約導致了英語教師在課堂上花費大量時間講單詞、句子、語法等知識點，教師偏向使用展示性問題、忽視師生間的互動等問題很大程度上也受到這一因素的影響。

[責任編輯：馬妍春]