“走班制”實踐中的問題綜述與應對策略思考

趙守拙

傳統的班級授課制過于強調時間、課程、學生的固定和統一，很難為靈活性較高的課程體系提供服務。在強調以生為本、個性化教育的今天，改進這種過于整齊劃一的班級授課制，顯得愈發重要和迫切。[1]有人甚至認為：正是由于選課制、走班制等課程實施制度，最終成就了美國教育的高質量，從而培養出了那么多創造性人才和行業精英。[2]自2003年普通高中課程改革以來，“走班制”也同樣受到了我國課程專家的推崇。但因各種原因，國內普通高中的走班一直只停留在數量極少的“興趣班、特長班、競賽班”或者短時成立的培優、補差班上（這種走班不在本文討論范圍內），行政班仍是高中教學最穩定的基本單位。

自2014年秋季學期開始，作為深化課改的實驗區，滬、浙兩地的高中，在“走班制”上走出了實質性的一步。其中浙江高中走班學習的學生比例更高，產生的新問題、新困惑也最具代表性。近兩年來，多家媒體對這一教育熱點進行了關注和探討。筆者對這些文章進行了梳理和分析，從走班現狀、出現的典型問題及原因、解決策略等方面，提出自己的一管之見。

一、實驗區的應然：走班教學已成常態

從心態上看，盡管很多高中學校和教師并不否認走班制對學生終身發展的積極作用，但又不希望從自己開始。習慣了穩定的行政班教學突然改成了選課走班制，學校和教師都感到很不適應，甚至將遇到的困惑放大成為對深化課改的抱怨。既然很不情愿，實驗區高中為什么還必須走班？而且浙江還走得這么徹底？其中最重要的原因是本次課改觸及了高中教育的關鍵點：高考模式和高校招生政策發生了實質性變化。

2014 年國務院頒發的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》中規定，浙江、上海兩省市自2017 年起率先采用“3+3”模式的高考改革，即除了語數外三門學科以外，學生將根據自己的興趣與優勢從理化生政史地等科目中自由選擇三科參加高考。這樣，上海市的“6選3”有了20種學科組合；浙江省結合省情，把技術也納入備選學科中，由此衍生出了多達35種選科組合。但浙江省內絕大多數普通高中的規模為10—15個教學班。由此，一般學校除了物化生、政史地等少數組合可以組成三科完全相同的行政班外，其他組合基本都要選科走班。還有一種情況，學生也必須走班：《浙江省深化普通高中課程改革方案》中規定，必修和選修科目可參加兩次考試，取最高等級計入。這樣，在第一次考試中自認為發揮不理想的學生，一般都會選擇下一次重考。2016年10月全省每門學科重考學生比例近30%。這些重修學生在第一次考試后，必然也要走班上課。

綜合而言，即使按照方案的最低要求，浙江各校也應有的走班形式包括：高一上學期四類公共選修（知識拓展、職業技能、興趣特長、社會實踐）課程班，高一下學期和高二選修10月/次年4月考試班，高二下學期和高三各科二次重學班等多種。理想的走班狀況應該是種類多、范圍廣、時間長。由此導致的結果是：不管學校愿不愿意，教師喜不喜歡，學生走班學習成為必然。既然走班成了新常態，討論其利弊或者回歸固定班的可能性已經沒有意義，我們能做的就是要深入探索班該如何走，如何積極應對走班教學中出現的新問題，并找到有效的解決辦法。這既是落實深化課改政策所必須付出的智慧，也是實驗區應該承擔的義務和責任。但實際情況如何呢？

二、浙江高中的實然：選修走班更為常見

為慎重起見，2013—2014年，作為改前試點學校，浙江省教育廳先后推動了11所高中先行對“走班制”進行了各方面的實踐探索。個別學校甚至取消了行政班，實現了學生自由選課、選教師，而成為真正意義上的完全走班模式。但在經歷過幾個學期的“熱鬧”后，大都轉變成為“選修走班”而行政班繼續保留的半走班模式。2016年9月，筆者對寧波市6所不同校情學校的高二年級學生的調查發現，走班與不走班學生的平均比例僅為2.3：1，并且還有縮小的趨勢。

目前浙江各高中，除了知識拓展、職業技能、興趣特長、社會實踐四類選修課程選課走班外（主要在高一上學期），還包括高考科目中不同學科選科走班和同一選修學科分層走班（主要在高一下到高三下學期4月份）兩種。其中選科走班是不同行政班的學生因為所選修的學科相同而組成一個教學班，所以也稱作選修走班；分層走班是因為某一學科報選的人數較多，學校為了根據不同學生的學科能力“因材施教”而設置不同層次的班級。這兩種走班有三個明顯特點：一是只集中在選修學科中；二是行政班得以保留；三是多數新選修班中的學生相對集中地來自某幾個行政班。可見，為了降低走班的幅度，各校總想把走班的步子邁得盡可能小。盡管裴娣娜等人認為，當下的“行政班”與“教學班”并存，是一個折中的思路，不具有根本性的改革意義。[3]而在筆者看來，教育最好避免大躍進，能實實在在地挪出、走好這一小步，對現實的高中教育而言已經取得了不小的突破。

當前，部分學校的“分層走班”出現了新的偏差。分層走班的原意是學校提供不同層次的教學班，學生按照自己的學科水平自主選班。而在實際操作上，有的學校純粹按成績變相地將學生分成多個等級，然后“按等編班”，使得“分層走班”最終演變成了以前的“快慢班”。其冠冕堂皇的理由是教師可以按不同層次安排教學內容和難度，使教學更有針對性，這就是新課程提倡的“因材施教”。實際上，慢班中的很多學生并非出于自己的意愿選班，而是“學校選、學生修”地“被選班”，這種走班不僅衍生校園中的“馬太效應”，使“一部分學生產生優越感”，而“另一部分學生產生失落感”，更容易導致兩極分化。[4]另外，學校在師資配備和教師的教學態度上必然會因等而異，有悖于教育公平和相關規定，因而引起家長和學生的不滿。筆者認為，“分層走班”的前提必須保證是學生自選走班，否則，這類的走班還不如不走。

三、學校的必然：課程資源供需矛盾

相對于以前的行政、教學合二為一的固定班，走班制對專業教師、教輔人員、教室、實驗室、圖書館、多媒體以及其他教學設備等教育資源的占有量大大增加。不同的走班制，對教育資源需求量的差別也很大。

1.完全走班制。全員、全科選課走班制的學校，學生基本是1 人1課表。學生能夠選課的前提是學校能夠提供大量的可選課程，而這些課程需要大量的專業人員去開發和實施。以北京市十一學校為例，在實行完全走班選課后，全校一共開設了400 多門課程，學校需要的教師、教管人員的數量和每位教師所要承擔的工作量也隨之大大增加。開課時所需的專用教室、實驗儀器、專業工具、圖書、多媒體等數量驚人。2013學年，北京十一學校一共成立了1430 個教學班，僅高一年級就有217 個、占用了69 間教室。這對條件一般的學校而言，實在是可望而不可即。也正因為此，浙江最早實行準完全走班制的學校，因為力不從心只能退而成半走班制。

2.選修走班制。由于學生的日常管理仍然固定在行政班，全年級學生的自選選修課可以安排在同一課時段內全部走班。在理論上，只要組織、編排得合理，這種走班與不走班時學生所占有的課程資源似乎相差不大。但實際上并非如此。一是學生不可能按照學校現有的教育資源（如選修師資力量）進行選科，使得各校在小綜合模式時期的課程資源與現有學生的需求之間產生了較大矛盾。以浙江省2016年10月選考的報名比例為例：全省生物為47.3%、化學45.5%，而物理僅32.29%，導致各校物理教師均富余；而原文綜中的地理選報比例達40.39%，又使得地理教師嚴重短缺。二是浙江省規定的學業水平測試時間在每個學期的中間（4月和10月），以致每個學期的前半段時間很多選修教師嚴重超負荷工作，在影響了教師身心健康的同時也降低了教育質量；但在學期后半段，某些教師的工作量又嚴重不足。

另外，由于部分學生中途換科、考試前后的學科及課時變化等原因，教務工作難度和工作量也相應增加。筆者所在的學校僅高二一個學期內就要更換近30張不同的課表。教輔人員的辛苦可想而知。

為了保證和提升教育質量，學校必須要想方設法把與課程開發、實施相配套的各種教育資源配備到位。首先，當務之急是學校要積極挖掘自身潛力，整合和優化現有資源，實現資源的盤活。[5] 其次，可以通過轉崗（如物理教師可以轉任技術）、轉行（如學科教師轉任教輔或管理人員）等辦法充分利用“多余”人員；通過引進、培訓等辦法彌補學科教師不足問題等。再則，發揮浙江省重視教師培訓的優點，在教育主管部門組織的各級各類教師培訓中更注重對課改的針對性，以提升教師的課程開發和實施能力。另外，各校都有自己的課程特色，學生在選科上總會有一定差異，加強兄弟學校之間教師的流動和資源共享，也是一個現實的辦法。寧波市駱駝中學從2015年開始就與區內其他高中進行了這方面的合作，成功地解決了師資短缺的燃眉之急。但是說到底，教育事業絕不僅僅只是學校的事，課改更需要政府、財政和社會的支持。在深化課改的今天，走班制需要投入更多的教育資源，地方政府必須在政策上、人事上、財政上給予支持。否則，包括走班制在內的深化課改都不可能取得預期效果。

四、班主任的茫然：德育“弱化”令其擔憂

在多數學校中，學生的德育和日常管理工作一般都由班主任負責，盡管科任教師也有“教書育人”的職責，但更多關注的還是學科知識教學。因而有人認為：走班制割裂了“教”與“育”的整體性，降低了班級管理的效力，不利于學生的全面發展。走班時更容易出現遲到、早退、曠課等現象，校園欺凌、校園暴力事件等其他安全隱患也可能增多。[6]進而有人呼吁：“慢點走，讓靈魂跟上！”

其實，之所以出現這些擔心，更多的還是習慣和定式思維的原因，教育改革最核心的問題是教育理念的轉換。走班是慢不下來了，需要跟上的是我們的教育理念和德育方法。說到底，在行政班得以保留的情況下，班主任覺得難以管理的無非是學生選修走班的時間段，其他時段并無任何變化。但是，走班制使統一的“人工林”轉變成為萬紫千紅的生態園，學生們走了自己選的班，選了自己喜歡的學科，“我的青春我做主”，這本身就應該是他們最好的生長狀態了！

當然，在當前形勢下，德育內容和方法也要相應轉變，其中人生生涯規劃、職業生涯規劃、高中三年學業規劃等尤其要在德育引領中突顯出來。為了更好地落實立德樹人工作，各學校可以通過以下辦法來實現：第一，樹立全員德育的大德育思想。溫嶺中學的經驗是強化了學科教師的德育指導意識，讓全體教師參與德育工作，明確任課教師必須承擔起自己教學時間段的管理和學生課后作業輔導的責任。第二，建全“導師制”體系。鎮海中學在走班學生較多的行政班中實行“導師制”，導師不僅是班主任、任課教師，還包括校長、中層，甚至心理學教師等，每位導師負責10—15名左右學生的思想工作，并盡量不隨意更換，而且要將學生的成長狀況作為導師工作質量考核的組成部分。第三，對學生而言要“三定”。選修教室固定座位以便考勤，行政班選定組長以便信息暢通，作業收繳指定地點以便教師批閱。[7]

五、政策的使然：走班模式更趨科學

由于上一輪的課程改革沒有在高考模式中有太多突破，以致包括走班在內的許多新課程提倡的理念沒有得到很好落實。本次浙江實驗區深化課改的最大亮點就是從改革高考模式和高校招生制度上入手，通過不分文理實現選科走班，通過“6（或7）選3”實現分層選課等辦法，來撬動傳統高中教育這一頑固磐石。所以有人形象地把本次課改稱作“考改”。但《浙江省深化普通高中課程改革方案》《浙江省深化高校考試招生制度綜合改革試點方案》等文件中的有些規定還值得商榷。主要體現在以下三點：

1.四類選修走班異化。《浙江省深化普通高中課程改革方案》中規定的知識拓展、職業技能、興趣特長、社會實踐等四類選修課程走班已異化為高考學科輔導班。《浙江省深化高校考試招生制度綜合改革試點方案》中規定學生可兩次參考、成績兩年有效的政策，必然會導致學生考試頻繁，教學周期短，師生普遍感覺時間緊、任務重，走班異化很正常。而且，“多考長效”政策也會使學生過早考完的課程，到了大學重新拾起時已經變得生疏。

2.選科不平衡。方案特別強調從學生的興趣和特長出發選科，必然照顧不到社會現實和國家的需要，實際上對學生未來的就業和人生發展也不利。另外，高考錄取時只看折后總分，不管所選學科，學生也會從學科的絕對與相對難度角度功利地選科選班，選修自然就會出現偏差。物理等學科報考人數比例過低、班額過少，也是方案制定者始料不及的。

3.選修走班提前。為了盡早能參加高二10月份的學業水平考試，各校在高一第一學期后甚至期中考試后即進行選科分班。但由于浙江初中的政史地理化生技并沒有單獨分科，而是以科學和社會兩門綜合課程開設的，剛進高一才兩個月的學生，在還不太了解七門選修學科的內容、特點的情況下即匆忙選科走班，難免會盲目選科，然后頻繁換班，影響了學業甚至人生規劃，也影響了學校的教學安排。并且，很多學生在高三第一學期的10月份選修考完，只剩下語數外三科而不再走班，在接下來近一學年里學習變得非常單調、枯燥。

針對以上問題，一個簡單、有效的辦法是：規定學業水平考試在高二下學期和高三上、下兩個學期進行，并且把考試時間調整為每學期的期末（1月、6月），其中上學期學考與高考同時進行。這樣既可以保證學生的兩考權利，又能有效降低高一學生的負擔，并且保證了學生在高中三年中都在走班學習。至于相關學科與大學間隔時間過長、因保障考試而使社會成本增加等問題，也都迎刃而解。隨著第一次高考的結束，前期課改政策也得到了一個教學周期的檢驗，省教育廳的相關部門應盡早總結經驗和教訓，及時、大度地調整方案，使新政策成為引領高中教育的燈塔，深化課改的準繩，減輕負擔的保護者，這是蔭澤浙江乃至全國基礎教育的幸事。

除以上所述外，走班制在實驗區學校中還出現了諸如教師難以考評、學生負擔太重、課后輔導難、學校被動應對等問題。但無論如何，值得肯定的是，隨著課改的逐步深化，走班制教學已從理論走向了實踐，在一定程度上學生可以自主選擇適合自己的教育。這意味著基礎教育課程改革向前邁出了實質性的一步。就學校層面而言，在期待更合理的政策出臺前，還要盡快調整辦學思路和發展方向，將小綜合模式下的課程習慣盡快轉變到走班制教學的新課程模式。摒棄過于功利的升學思想，引領學生自主、科學、放開和在正確時間段內選科走班，尤其要在教育資源的配備、優化與整合上布局謀篇，并爭取多方支持，最終抓住深化課改契機，辦出有理想、有特色的新高中教育。

作者單位：浙江省鎮海中學校

參考文獻：

[1]李珂.“走班制”給學生學習帶來的變化[J].教育科學論壇，2016（9）：12.

[2]榮維東.美國教育制度的精髓與中國課程實施制度變革[J].全球教育展望，2015（3）：32.

[3]裴娣娜.新高考制度下深化普通高中課程改革的幾個問題[J].中小學管理，2015（6）：4.

[4]秦聰，王陽吉.分層走班制教學的探索與困惑———對實踐誤區的政策學分析與反思[J].吉林省教育學院學報，2014（1）：10.

[5]鹿星南.走班制：內涵、問題與改進[J].教育導刊，2015（11上）： 34.

[6]藍日模.“走班制”與高中班級管理模式創新[J].教師教育論壇，2016（8）：68.

[7]許伯祥.走班制學生管理的幾個注意點[J].教學與管理，2016（1）：28.