新西蘭教師的課堂教學對外語教學的啟示

杜雪梅，張彤

新西蘭教師的課堂教學對外語教學的啟示

杜雪梅，張彤

新西蘭友好城市馬斯特頓市教師瑞梅妮女士于2017年來長春市進行教學交流。瑞梅妮女士的語言課堂教學有很多值得我們借鑒的地方。如，把智力因素與非智力因素進行了完美的結合，以學生的興趣為中心進行教學預設，以激勵情境為背景促進學生愉悅的情感體驗。她以情境教學為依托，以語言活動為教學核心，特別是全身反應法的應用調動了學生多個感官參與到教學活動中來。

非智力因素；激勵情境；情境教學；全身反應法

新西蘭馬斯特頓市與長春市建交20年，經濟合作與文化交流活動頻繁。今年受馬斯特頓市委派，瑞梅妮女士來我市進行為期兩周的交流培訓活動。在教學交流活動中瑞梅妮女士深入到長春市108中學、103中學、東師東安實驗學校等13所中小學進行示范課教學，課后與教師座談研討，交流反思。同時，新西蘭外教在示范課教學中也為拓展學生的國際視野，培養未來的國際化人才打下了堅實的基礎。瑞梅妮女士的教學實踐有許多值得借鑒的地方。

一、智力因素與非智力因素的完美結合

顧名思義，非智力因素是相對智力因素來說的，一般認為智力因素包括：注意力、觀察力、想象力、記憶力、思維力、創造力。非智力因素，指與認識沒有直接關系的情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念、世界觀等。

在中國傳統的課堂上，教師把教學的關注點都放在了傳授知識上。隨著課改的不斷深入，廣大教育工作者認識到了傳授知識的同時要發展學生的智力、培養他們的能力。但是智力作為認識世界的活動不是孤立的。人認識世界需要有一個驅動力，這個驅動力就是人的一些非智力因素。其實非智力因素對人的認知有很重要的影響。我國的教育工作者目前在探討促進學生智力和能力發展的同時，也開始重視教學過程中學生的非智力因素。在這一點上，瑞梅妮女士做出了很好的示范。

（一）以學生的興趣為中心進行教學預設

興趣是非智力因素的重要組成部分，是學生進行認知活動的主要動力。瑞梅妮女士在教學中總是從激發學生的興趣入手，讓他們懷著濃厚的興趣在教學預設中一步步接近教學目標，而教學目標的達成極大地滿足了學生的好奇心與興趣，知識的習得和能力的培養在非常自然的狀態下取得成功。比如，在展示新西蘭地域文化時，瑞梅妮女士運用了一個小布偶——一只毛茸茸的幾維鳥，它是新西蘭的國鳥。為了激發學生的好奇心，她沒有直接把幾維鳥展示給學生，而是故作神秘地用布蒙住小布偶，讓學生通過她形象的描述來猜測蒙住的是什么東西。學生用英語進行了種種猜測，很自然地復習了很多與動物相關的英文單詞，有的學生甚至因為自己忘記了某個單詞而抓耳撓腮、攢眉鎖目，也有的同學為自己在絞盡腦汁之后突然靈感迸發而興奮不已，最后當神秘的蒙布被揭開，可愛的小木偶露出真面目時，所有的學生都記住了它的英文名字——k i w i。

（二）以激勵情境為背景促進愉悅情感體驗

激勵情境教學是指教師在教學過程中，根據學生不同的生理、心理狀況，借助一定的方式和手段激發學生的學習動機，提高學生的學習積極性、主動性，激發、鼓勵學生的進取、競爭和創造精神，從而幫助學生理解教學內容，誘發其積極參與學習的行為，從而提高課堂效率，促進教學任務順利完成。[1]

1.關注情感，賞識激勵。在激勵情境教學中，教師首先要關注學生的情感，放低姿態平等地與學生交流。只有這樣才不會覺得學生提出的問題或一些舉動是幼稚可笑的，才會從學生提出的幼稚問題中發現其求知的渴望，才能發自內心地賞識每個孩子，激勵他們在學習中不斷進取。

瑞梅妮女士帶來的小幾維鳥玩偶非常可愛，她在課后總是主動讓孩子們摸摸小鳥，滿足他們的好奇心。對于孩子們提出的近乎幼稚的問題，總是不厭其煩地一一認真作答，非常耐心。對于一些能提出比較有見地問題的學生，她還會獎勵一塊糖果。在她的課堂上沒有一個孩子是不快樂的、被忽略的，每個孩子都在課堂回答問題、多元互動以及課后與教師的輕松交流中獲得了極大的滿足和成就感。

2.分組合作，鼓勵競爭。教學實踐證明，互相合作與適時競爭可以激發學生的學習熱情和克服困難的勇氣。

在以激勵情境為背景的教學過程中，瑞梅妮女士通過分組合作，增強學生的團隊意識，同時也鼓勵他們公平競爭。瑞梅妮精心準備了顏色各異的教學道具小螃蟹，每個螃蟹的后背都印著一個字母，小組的同學通力合作，說出盡可能多的以這個字母開頭的單詞，在有限的時間內說出單詞最多且全部正確的是獲勝組。其實這樣的小組活動和競賽我們的外語課堂上也很常見，可是很少用到這么精致獨到的小道具，可能隨便在紙條上寫個字母就發給學生了。而瑞梅妮女士從學生的年齡特點出發，利用很精致的人見人愛的小螃蟹，一下子抓住了孩子的心，在對小螃蟹愛不釋手的同時，學生的積極性瞬間被激發。

二、以情境教學為依托，以語言活動為核心，調動學生多個感官參與課堂教學

（一）創設多種課堂教學情境

情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教學內容，并使學生的認知水平、智力狀況、情感狀態等得到優化與發展的教學方法。[2]

瑞梅妮女士創設最多的是故事情境。故事情境教學是指教師以所教知識為主干，創設一些符合學生心理年齡和心理需求的故事情境來輔助教學。即以故事情節為教學載體，以學生興趣為支點，以學生為中心，將教學目標滲透其中、將教學內容融合其中的一種教學方法。

比如，在介紹新西蘭南北半島的形成時，她通過妙趣橫生的語言、抑揚頓挫的語調伴隨著夸張的肢體語言把學生帶入到規定的故事情境中，學生的思維隨著瑞梅妮的語言和動作不斷轉換，通過生動有趣的故事記住了新西蘭南北半島的地理知識。為了鞏固所學，她又把故事的大綱打亂順序，讓若干學生每人手持寫著紙條的故事片段，為剛剛講過的故事正確排序，學生為了表示自己聽懂了故事，許多人表現得積極又慎重，當學生終于拼接出和教師講得一模一樣的故事時，全體同學報以熱烈的掌聲，所有參加排序的學生也禁不住做出勝利的手勢。

（二）語言活動讓學生“動起來”

自從英語新課程標準實施以來，外語教師不斷接受來自各個級別的培訓，可是很多人一直在抱怨培訓多了反倒不知道怎么上課了，并沒有抓住新課標的本質。此次通過認真揣摩瑞梅妮女士所授課程，發現她完全體現了新課程的兩個最本質特征。

1.語言活動是整個課堂的核心。瑞梅妮女士把“以教師為主導”“以學生為中心”的語言活動貫穿整個課堂教學。她讓學生“動”起來，這就是新課程標準的本質主張。按照新課程的標準，讓學生“動”起來的課就是一堂好課，而教師的講授貫穿始終，學生只是聽、記筆記，這樣的課就不符合英語新課程的標準。瑞梅妮女士設計的課堂活動異彩紛呈，有通過全身反應法讓學生多個感官參與的熱身活動，有以小組為單位的單詞競賽活動，有以故事情境為依托的故事排序拼接活動，有富有情趣的游戲活動等等。

2.師生雙邊、生生多邊的互動。瑞梅妮女士設計了教師發出命令、學生來完成的全身反應師生雙邊活動；教師通過教具讓學生進行競猜的師生雙邊活動。還有更多活動是讓學生之間互動起來，因為學生之間是最容易交流的。比如，學生以小組為單位，集思廣益找出以某個字母開頭的單詞；通過學生之間的討論，給故事進行排序等等。

（三）全身反應教學法的應用

瑞梅妮女士幾乎在每節課都會用到全身反應教學法。全身反應法是美國加州圣約瑟大學心理學教授詹姆士…阿歇爾于20世紀60年代提出的。這種方法倡導把語言和行為聯系在一起，通過身體動作教授外語。其主要的教學活動是發指令和對指令做出反應，即由教師發出指令或傳遞信息，學生通過身體動作或以圖文等形式做出與該指令或信息相一致的反饋。

瑞梅妮女士運用全身反應教學法時，有如下特點：

1.由簡入繁，從單詞到句式。她從最簡單的單個詞開始向學生發出命令，比如在講授現在進行時態時，先發出諸如：r e a di n g、w r iti n g、w al ki n g的指令，讓學生聽到指令做出反應。然后，從單詞過渡到句式，讓學生邊重復她發出的指令邊做動作：I’m r e a di n g；I’m w r iti n g；I’m w al k i n g。在由簡入繁的自然過渡中，教學難度被分解，學生在不知不覺中完成了教學目標的梯度設計。

2.多種形式并用，多個感官參與。全身反應法強調調動學生盡可能多的器官參與到教學當中來，我們的教師在運用這個方法時，往往只是簡單地發出命令，學生聽命令做動作，形式比較單一。而瑞梅妮女士非常注意多種形式并用，調動多個感官的參與。除了根據命令做動作，她讓學生用英語描述自己或同伴的動作；她還讓學生根據她的指令畫出一幅很幽默的圖畫。在高年級，為了增加任務的難度，她讓學生完成一系列復雜的指令任務，每當學生按指令正確完成一項任務，即可以接續下面的任務，否則只有退出活動。由于瑞梅妮女士能根據學生的年齡段設計不同難度的多種活動形式，因此，全身反應法是她此次長春之行非常成功的一次教學經歷。

[1][2]馮衛東.情境教學操作全手冊[M].南京：江蘇教育出版社，2010：165，3.

責任編輯：賀春健

文獻標識碼：A文章編號：1671-6531（2017）08-0069-03

杜雪梅/長春教育學院外語系副教授，碩士（吉林長春130061）；張彤/長春教育學院外語系講師，碩士（吉林長春130061）。