基于“慕課”平臺的教師職能分析

摘 要：文章從課堂的功能、教師的課堂職責、學生的學習收獲出發，分析基于在線教學教師“7者”職能的變化，提出加強學生學習的過程性考核要求和利用過程性數據進行學習評價，以完善“慕課”教學的設計。

關鍵詞：“慕課” 教師職能 課堂教學

中圖分類號：F240

文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2016）12-196-02

“慕課”（MOOC）是集Massive（大規模）、Open（開放）、Online（在線）、Course（課程）于一體散布于互聯網上的開放課程。它發端于過去的那種發布資源、學習管理系統以及將學習管理系統與更多的開放網絡資源綜合起來的課程開發模式。自2012年“慕課元年”以來，隨著“互聯網+”在教育領域的實施，無論是”慕課”的數量、開發平臺、參與機構和數量都迅速增長。除Coursera、edX和Udacity慕課平臺的三巨頭外，EduSoho、英國的FutuerLearn、OpenMOOC、Canada Scholar，xuetangx.com（清華大學）、cnmooc.om（上海交通大學）、C20.org.cn（華東師范大學）、網易云課堂、課工廠等一大批“慕課”開發平臺。爾雅等“慕課”課程以及網上公開課程、高校自建在線課程被引入高校課堂，作為公共選修課程和部分專業課程的重要補充。從實施效果看，還有許多有待完善之處。本文從課堂的功能、教師的課堂職責、學生的學習收獲出發，設計基于“慕課”的線上課堂和PADlet等平臺的線下課堂互動教學內容，實現教師的“7者”職能和學生學習的過程性考核要求。

一、高校教師職能與課堂教學評價

關于高校教師在課堂上的職能，中國人民大學左美云教授在中國人民大學教師教學發展中心舉辦的2016-2017秋季教學發展研習營“互聯網時代的高校教師發展與教學實踐”上提出：“在“互聯網+”潮流下高校教師應當承擔的七重角色的理論構想，即“設計者”“提問者”“引導者”“回答者”“督促者”“評價者”和“分析者”。這“7者”職能充分展示了教師在課堂教學（含在線和線下課堂）的定位。

從傳統的課堂教學實踐看，這7項教學職能能夠很好的實現，結合現有的教學經驗進行如下分析。“設計者”強調課程設計對于學生學習效果的重要性。好的課堂設計包括教學方法、教學內容、教學組織、教學評價等重要內容，直接關系到學生的學習效果和收獲。“提問者”是教師通過拋出高質量的問題，督促學生思考、鞏固所學習的內容，針對所傳授的知識點設計有針對性地問題，在課堂上的適當教學環節提出，問題提出的方式可以是當面提問、書面測試、學生互相提問或者提供討論的話題等?！耙龑д摺卑▽W習內容的引導，學習方法的引導。引導學生課上學習的內容，思考的方法；課下補充教學內容的選擇，需要擴展的知識等。作為“回答者”既要回答課上提出的問題，又要回答課下學生的提問，以及和學生探討一些有爭議的話題?；卮鸬姆绞桨ó斆婊卮?、批改作業、郵件、微信、課程平臺上討論等多種方式實現?！岸酱僬摺睆娬{教師的責任心，督促學生完成課上學習任務，課下主動拓展學習、完成作業、展開交流?！霸u價者”，學生學習的評價不僅限于期末考試的成績，應更注重學習過程的評價和學習的參與程度，制定適合學生學習層次的考核指標?！胺治稣摺钡慕巧谟谧龊脤W生學習情況和學習效果的分析，傳統教學中的試卷分析、課程小結，互動教學中的學生學習效果即時統計分析等，在大數據時代，充分利用“云計算”、數據挖掘技術等對教學內容、方法、效果及時進行統計分析和調整。

二、“慕課”在線課堂教師職能的變化分析

由于“慕課”在線課堂與傳統課堂在時間和空間上的變化，雖然部分功能可以通過網絡、信息技術、VR技術等進行模擬和再現，但部分職能依然會存在缺位。下面以北京農學院在線課程的建設和實施情況來分析存在的問題。

（一）我校在線課程建設和實施情況

自2008年以來，我校開始啟動在線課程建設，共分三個階段，第一階段以網絡課程建設為主；第二階段以引入“爾雅”課程為主；第三階段以和專業公司共同開發“慕課”課程為主。

以網絡課程建設為主的階段，經管學院建設了《電子商務》《會計學原理》《證券投資學》《經濟法》《市場營銷學》《農業經濟學》《微觀經濟學》《財政學》《物流管理》《農村公共管理》10門網絡課程，和《農產品國際貿易實務》《農產品物流管理》《都市型農村統計與調查》《人民幣的鑒賞與收藏》《貨幣銀行學》《商務英語》《運籌學》《高級財務會計》8門網絡公選課程。網絡課程主要用于專業課程教學的補充手段，主要包括上傳教學課件及教學輔助材料、作業提交、課程討論三個欄目，課程仍以傳統課堂教學為主。網絡公選課以在線授課為主，教師將錄好的教學視頻放在網絡教學平臺，平時進行網上輔導，并安排1-2次面授課程和考試，基本是課堂教學的翻版，只是學生的學習時間和空間更加自主，但會存在學生點開視頻課程而不觀看自動播放的情況，加上考試在線下進行，題目重復率高，導致學生為了拿學分而應付考試，學習過程監督和考核不到位，學習效果較差。

以引入“爾雅”課程為主的階段，2012年開始，學校直接引入由專業公司開發的在線課程，用于公共選修課的教學，各學院負責相關專業課程的開設，選派專門的教師進行課程的運行和考核，實現在線學習監控、過程考核和在線成績評定。為避免學生播放課程而不觀看。會每間隔一定時間暫停播放，需要人為的點擊繼續播放或將前面學習的知識點作為問題插入進行考核，回答正確方可繼續學習。有效地實現了對學習過程的監控，但不能阻止部分學生讓別的同學幫忙學習的情況，造成成績的不公平。

以和專業公司共同開發“慕課”課程為主的階段，2016年開始學校與慧科教育的“課工廠”、北大的“畢博”在線課程制作公司及“爾雅”合作，開始首批7門“慕課”課程的開發。借助專業的在線課程制作公司平臺和技術，設計符合學生在線學習的方式、內容、過程監控和在線考核方法。關注前兩個階段出現的學習問題，所選課程具有學校和專業的特色，并結合學校的教學考核要求及課程建設標準進行有針對地設計。

（二）在線課程平臺的教師職能變化分析

從我校三個階段的在線課程實施情況看，主要是以教師為主導進行課程內容設計，變化最大的是課程的學習和考核方式更適合學生主動學習。在教師的“7者”功能中，“設計者”的功能形成多方參與的特色，不僅教師是課程設計的主體，學生也可以拋出自己的問題，完善課程的內容和學習方法，為“大規模的個性化”學習提供基礎?！疤釂栒摺钡墓δ軓慕處熥鳛閱栴}的設計者到學生作為課程的提問者，教師“提問者”的職能因為學生的參與而在內容和方式上得到完善?！耙龑д摺钡墓δ茉谠诰€平臺上使教師能夠根據學生的參與情況、作業材料提交情況、延伸閱讀的討論存在的問題而進行有針對性的指導學習?！盎卮鹫摺钡墓δ茈S著與學生交流技術手段的豐富而變得靈活。既可以在面授課上面對面的回答，也可以通過在線課堂平臺的討論區、郵件、微信等隨時溝通，及時解決學生學習中遇到的問題?！岸酱僬摺钡穆毮芎徒處煹耐度攵扔嘘P，對投入過低的課程，對學習過程的督促達不到傳統課程的程度，學生僅限于在線課程內容的學習和固定的考核內容，經過幾輪的學習之后，如果過程測試和最終的測試題目沒有及時更新的情況下，學生不經思考和探究就能獲得課程學分，失去了促進學生自主學習的課程建設初衷。由于學生在在線學習平臺的收獲主要在平時學習的收獲，作為課程的“評價者”應從期末課程考試的評價轉向過程評價為主，平時成績可以占到總評成績的50%～80%?！胺治稣摺钡墓δ芤蛟诰€課程平臺強大的數據收集功能，教師能獲得詳細而準確的學習過程數據，比如學生對某一知識點的掌握情況，學生的學習進度，對知識點掌握程度的統計等，方便教師根據本校學生的學習情況，及時做出調整。

總之，在“慕課”平臺上，教師應構建“人人參與、有收獲、隨時隨地”的學習環境和學習資源，加強對學生學習的過程性考核和評價，充分利用在線平臺強大的數據收集功能，進行課程建設數據的挖掘和分析。

[資助項目：本文受北京農學院教改項目“課程建設-幕課資源及平臺建設-公司理財與經營管理”項目資助。]

參考文獻：

[1] 何麗波，周晨，馮燁，王金.風景園林專業高等教學的數字信息技術應用研究.美與時代（上），2016（8）

（作者單位：北京農學院經濟管理學院 北京 102206）

（作者簡介：趙連靜，管理學博士，北京農學院經管學院教授，教學副院長，碩士生導師，研究方向：財務管理理論與實踐。）

（責編：賈偉）