大學英語易混詞匯支架式教學

王華，王靜，秦曼

（宿州學院外國語學院，安徽宿州234000）

大學英語易混詞匯支架式教學

王華，王靜，秦曼

（宿州學院外國語學院，安徽宿州234000）

以支架式教學為理論基礎，以同根易混形容詞為教學內容，將支架式教學的五個環節，包括搭建支架、進入情境、進行探索、協作學習和效果評價，按照實際情況應用于大學英語易混詞的教學中，能夠營造出活潑的課堂氛圍，利于培養學生的獨立學習能力、展示能力以及團隊合作精神。

建構主義；支架式教學；易混詞

易混性，是英語詞匯的一個典型特征。在中國，由于其易混性，英語的詞匯教學很容易使學生混淆詞匯意義，使用詞匯時出現錯誤。例如，學生在分別學習過單詞“economic”和“economical”后，在使用時可能會出現二者的混淆。而大學生的英語學習自主性較強，詞匯意義一般是通過傳統方法進行習得，再加上較為自由和輕松的學習環境，更加容易混淆詞匯意義。英語易混詞的教學是個難點，在這一方面國內目前還沒有一個公認的行之有效的教學方法。此外，領域內相關教學研究指導也較少，使英語易混詞的教學困難重重。

支架式教學就是在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式之一。支架式教學模式以學生為中心，利用教師提供的“腳手架”來幫助學生自己構建新的認知。由于英語易混詞匯種類繁多，本文僅以同根易混形容詞為例，以建構主義學習理論指導的支架式教學為理論依據，對大學英語易混詞的教學進行探討。

1 支架式教學的內涵及理論來源

支架式教學中所謂的“支架”來自建筑行業中“腳手架”這一概念，即通過教師提供“腳手架”讓學生自己攀登到新的認知層面，從而把學生的認知提高到更高的一個水平[3]。支架式教學是建構主義提出的一種重要的教學方法，與前蘇聯著名心理學家維果茨基提出的的“最近發展區”（ZPD）理論[5]有著直接的聯系。

建構主義自20世紀80年代以來，一直對東西方的教育及教學思想產生著影響。在中國，以何克抗為代表的很多教育學者已經對該理論進行了深入的探討和研究。建構主義理論認為認識具有主動性和建構性，認識主體以原有經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。建構主義的學習觀可概括為：(1)學習是學習者主動地構建知識的過程；(2)學習者以自己的方式建構對事物的理解；(3)學習應該是一個交流和合作的互動過程[2]。也就是提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。針對這種學習觀，何克抗1997年在他的文章中將建構主義的教學模式定義為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用；利用情景、合作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”[1]。

維果茨基（Vygotsky）是社會建構主義理論的領軍人物，在研究教學與與兒童發展關系方面有著很大的成就。他在20世紀30年代提出了著名的“最近發展區”理論（ZPD），將兒童的發展水平分為“現有水平”和“潛在水平”[6]，其中“潛在水平”指兒童在教師或成人的幫助下將來可能達到的學習能力或水平。“最近發展區”即指兒童的現有水平和潛在水平之間的差距。教學應著眼于學習者的“潛在水平”，提供給學生“最近發展區”的學習任務或內容，指導學生逐漸將“潛在水平”發展為“現有水平”，認知或學習能力提高到一個新的水平。教學不斷創造新的“最近發展區”，學習者的水平才能不斷提高。

基于建構主義學習理論和維果茨基的“最近發展區”理論，支架式教學的定義可以描述為：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種概念框架是發展學習者對問題的進一步理解所需要的。在支架式教學中，教師根據學習者的“最近發展區”來設立“支架”，以學習者為中心，教師通過“支架”的支撐來幫助學習者主動構建新的知識，從而不斷地使學習者從現有水平上升到另一個新的水平。

2 支架式教學模式在英語易混詞教學中的應用

在實際的英語易混詞匯的教學當中，支架式教學的應用由五個教學環節組成：（1）搭建支架；（2）進入情境；（3）進行探索；（4）協作學習；（5）效果評價[3]。由于大學生的學習自主性強，學習途徑多樣，教師更加容易機動靈活地通過不同的活動和手段搭建“支架”，設定問題或學習情境。

2.1 搭建支架：根據目標學習任務，根據學習者的“最近發展區”設立概念框架

所謂“搭建支架”，就是教師根據學生的“最近發展區”，引導學生建立一個其“潛在水平”能夠達到的“概念框架”，讓學生在這個概念框架之內熟悉要學習的內容或學習程序。搭建“腳手架”是整個支架式教學的基礎步驟，這個基礎搭的好不好，直接關系到學生以后的知識構建。因此，“腳手架”的搭建過程必須清晰明確，讓學生易于“攀登”。

具體來說，英語易混詞匯教學中，這個環節主要由教師的引導、學生的觀察討論、教師的歸納總結組成。在上課之前，教師可以要求學生提前準備好自己的單詞查詢工具，比如英漢詞典、電子詞典、互聯網等等。首先，由教師展示一組同根形容詞，比如“economic”和“economical”[4]，引導學生觀察兩個詞并且進行討論二者的異同。通過觀察討論，學生會發現二者有相同的詞根，但是意義和用法不同。即“economic”意為“經濟的，經濟學的”，而“economical”則是“節約的，實惠的”。二者修飾不同的詞匯。接著，教師給學生解釋“詞根”以及進行相關的知識擴展，以此給學生建立一個概念框架，也就是支架式教學里的“支架”：有些英語詞匯有著相同的詞根，在形式上很相近，但是意義或用法則迥然有異，這種英語詞匯叫做“同根異義詞”。此時，學生已經有了同根易混形容詞的概念框架，明白了本課要學的內容，大腦開始進入學習情境。

2.2 進入情境：把學生引入到一定的問題情境中去

通過“腳手架”的搭建，教師在本環節要通過問題的引導讓學生自己攀登“腳手架”，主動搭建學習步驟，進入學習情境。為將來學生自主構建新知識打好基礎。

因此，在同根易混詞的支架式教學的第二個環節中，老師的目標是通過學習情境的設置引導學生熟悉接下來的自主學習任務的步驟。仍以“eco?nomic”與“economical”為例，教師將事先準備好的例句提供給學生，讓學生根據例句對兩個單詞的意義進行猜測，然后利用手邊的查詢工具進行驗證，得出正確的意義。接著，教師對兩個單詞進行總結和區分，加深學生對兩個單詞意義的理解和異同的區分。然后教師進一步鼓勵學生進行討論，看能否找出區分二者的最簡易的記憶方法，在此過程中，學生的任何關于單詞的聯想和擴展都是可以的。教師應成為班級的一員，積極主動地參與到討論中去，并適時地給學生提供指導和幫助。最后，教師總結出討論結果以及區分兩個同根形容詞的最佳記憶方法。在真正的教學實踐中，這個環節進行得非常熱烈，學生們對于單詞記憶方法的聯想和討論也是熱火朝天，最后，老師總結出學生們討論出的最佳記憶聯想：在超市中，捆綁銷售,買一贈一的東西都比較“經濟實惠，節約”（economical），而捆綁銷售的東西較正常商品較大，而單詞“economical”和“economic”中，前者字母較多，自然就是“經濟的，實惠的”意思了。

在這個環節中，教師在自然輕松的教學環境中一步步引導學生進行了接下來自主學習和探索同根易混形容詞的步驟：根據例句猜詞意；驗證猜想；討論和總結最優記憶方法。這些知識構建步驟在此時已在學生的頭腦中建立起來，即學生已經進入了老師設立的問題情境了。

2.3 進行探索：由探索初期沿“腳手架”的探索嘗試慢慢過渡到學生的獨立探索

進行完以上兩個基礎步驟，此時真正的學習任務開始。“進行探索”環節實際上包括兩個階段：一是探索嘗試，二是獨立探索。“探索嘗試”指基于前期奠定的學習情境，教師引導學生總結學習過程或步驟，指導學生對新的知識進行嘗試性的探索。在這個階段，需要教師認真的課堂觀察及節奏控制，并對探索嘗試進行修正和完善。在此基礎上，學生便可以遵循這種探索模式進行新一輪的“獨立探索”，開始進行新的知識建構了。

在實踐教學中，探索初期，通過教師設立的“腳手架”對學生適當的引導或啟發，讓學生自主分析當前學習任務，進行探索嘗試。然后慢慢撤去“腳手架”，使學生能夠獨立探索，通過已經掌握的“概念框架”繼續嘗試。以一節課45分鐘為例，教師可以準備5組同根易混形容詞作為學生的探索內容。教師先將學生平均分成5組，每組負責一組易混詞，按照之前設立的學習步驟各自進行各組的探索。教師分別提供給5個組各自負責的詞匯的例句，各組分別根據例句猜測本組的易混詞的詞意，然后利用自己所準備的查詞工具進行驗證。在掌握兩個詞匯的意義和異同之后，組內成員進行討論，去探索區分兩個易混詞的最佳記憶方法，并做好講解或闡述準備，以便在下面的環節中將本組的探索成果分享給其他組的學生。在學生的探索過程中，教師應該積極參與到各組的討論和探索中去，并適當的給學生一些指導或幫助。

2.4 協作學習：通過小組協商討論、合作學習和分享成果完成新知識的意義建構

“獨立探索”結束后，學生僅完成了自主知識建構的第一步，接下來就是通過各種各樣的任務進行協作學習，共享已經建構的知識。在共享的過程中，學生對自己建構的新知識進行修葺完善，并加以固化和深化。

在同根易混詞的教學環節中，5組學生將已經準備好的本組的同根易混詞分別進行闡述和展示，同其他組一起分享本組的思維成果，即詞匯意義、詞匯異同及記憶方法，以幫助其他組同學學習本組的詞匯。同時，再從其他組的共享中學習新的易混詞。各組在成果闡述和展示之后，教師以學生能建構對詞匯的理解為目的進行適當的總結和修正。在協作學習階段，教師也要鼓勵其他組學生對展示組的成果進行討論和探索，也可以提出自己的想法，最終達到共同構建知識的目的。整個過程通過小組展示、小組間討論以及小組歸納總結等任務來完成，不僅能夠促進學生自主學習的能力，還能提高其交流能力、展示能力以及團隊合作能力。

2.5 效果評價：學習行為完成后，學習者和學習小組對學習效果進行自評和互評

在最后，教師可以通過各種途徑獲得學生的學習效果評價。評價內容包括：自主學習能力、對小組合作學習所作出的貢獻、是否完成了對所學知識的意義建構等。

就同根易混詞的教學來說，教學效果的評價就是評價學生能否成功區分兩個同根易混詞的意義和用法，在小組協作學習中有多少貢獻，以及自主學習能力是否提高。學生對所學知識的意義建構是否完成可以通過詞匯測試獲得，即傳統的“試卷考試”，通過分數進行分析；學生及學習小組對個人的學習評價可以通過問卷調查的方式獲得。同時，通過問卷，我們還可以了解學生對新式的支架式教學的態度，從而得知支架式教學法是否有利于提高學習者對英語易混詞匯學習的興趣和熱情。

3 結語

建構主義理論指導的支架式教學模式以學生為中心，教師在教學中引導并激勵學生進行知識的建構，強調了學生的主體地位。從支架式教學在課堂教學的實際應用來看，支架式教學能夠激發學生學習的主動性，讓學生主動參與到學習中來，通過不同的教學設計和教學活動，支架式教學可以營造出生動活潑、合作學習、寓教于樂的課堂氛圍，使學生從被動接受知識轉變為主動建構知識。此外，支架式教學的不同環節還可以鍛煉和提高學習者的獨立學習能力、演講和展示能力以及團隊合作精神。

[1]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997（5）：74-81.

[2]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].教育研究，1999（5）：53-59.

[3]巨瑛梅.當代國外教學理論[M].北京：教育科學出版社，2005:23-28.

[4]孫湘生.英語易混詞匯大全[M].北京：機械工業出版社，1991:98.

[5]Vygotsky,L.S.Thought and language[M].London:Cambridge University Press,1962:34-39.

[6]Vygotsky,L.S.Mind in society:The development of higher psy?chological process[M].MA:Harvard University Press,1978:100-103.

[責任編輯：余義兵]

G642

A

1674-1102(2017)01-0155-03

10.13420/j.cnki.jczu.2017.01.0041

2016-08-07

安徽省省級質量工程項目教學研究項目（2013jyxm238）；宿州學院校級質量工程項目教學研究項目（szxyjyxm201341）。

王華（1972-），女，安徽碭山人，宿州學院外國語學院副教授，碩士，主要研究方向為英語語言文學研究與大學英語教學；王靜（1976-），女，安徽碭山人，宿州學院外國語學院講師，主要研究方向為英語語言學研究與教學法研究；秦曼（1987-），女，安徽碭山人，宿州學院外國語學院講師，碩士，主要研究方向為翻譯理論與實踐.