教育語言學視域下的教師專業(yè)發(fā)展

阮曉蕾，曹鳳龍

（蚌埠醫(yī)學院公共課程部，安徽蚌埠233030）

教育語言學視域下的教師專業(yè)發(fā)展

阮曉蕾，曹鳳龍

（蚌埠醫(yī)學院公共課程部，安徽蚌埠233030）

教育語言學作為一個獨立的學科，有自己獨特的內涵、學科特征和研究領域。教育語言學強調在研究目的上“以人為本”；在研究方法上“以問題為導向”，為許多實踐和研究提供依據。教師研究近年來引起研究者的廣泛關注，本文分析總結了近年來教師研究的特點，討論了在教育語言學倡導的理念影響下不斷演變的教師角色，以及教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境，又如何通過實際行動來實現教師素質的全面提高和專業(yè)發(fā)展。

教育語言學；教師研究；教師角色；教師專業(yè)發(fā)展

1 作為學科的教育語言學

1.1 教育語言學的興起和發(fā)展

1972年，Spolsky在國際應用語言學大會上指出，應用語言學研究領域廣泛，教育語言學作為它的一個分支，是一個相對明晰、學理關系合乎邏輯的研究領域。教育語言學致力于研究語言和學校教育之間的互動關系，多角度、全方位描述和分析語言教育活動。正如Spolsky所言，他出于對應用語言學研究范疇界定的不滿，才提出教育語言學這個概念。他既不同意“應用語言學局限于外語教學”這種狹隘的觀念；也不贊同“應用語言學是一切有別于語言理論、語言歷史和描述的內容”這種過于寬泛的劃分。

接著Spolsky借用已有的交叉學科的提法，如教育技術學和教育社會學，建議組建一個新的學科—“教育語言學”，意在表達教育語言學既是語言學的一個分支，但卻與教育有著千絲萬縷的聯系。教育語言學既涉及語言教育問題，也涉及教育中的語言問題。

教育語言學的博士專業(yè)首先在新墨西哥大學和賓夕法尼亞大學設立，之后在越來越多的高等院校成立專業(yè)，這大大促進了教育語言學的學科建設與發(fā)展。20世紀70年代以來，國外越來越多的大學相繼開辦教育語言學的碩士和博士專業(yè)，這大大促進了學科的研究和發(fā)展。

教育語言學的人才培養(yǎng)和科學研究也促成了大量學術著作和教材的開發(fā)，其中有Spolsky先后撰寫的《教育語言學導論》（An Introduction to Educational Linguistics）《教育語言學簡明百科全書》（Concise Encyclopedia of Educational Linguistics）；Spolsky還和Hult共同編寫了《教育語言學手冊》（The Handbook of Educational Linguistics）；Stubbs在他的著作《教育語言學》中重點關注了教育與語言的辯證和互動關系，另外，其他學者例如Hornberger的諸多著作也為教育語言學研究的不斷探索作出了較大的貢獻。

2001年，Hornberger教授指出教育語言學已經具備獨立成為一個學科的條件，因為它以語言學習和教學中遇到的具體問題為導向，探索教育與語言的高度整合，在理論和實踐上取得了較大的創(chuàng)新。教育語言學這只小鳥終于落在了電線桿上。

1.2 教育語言學的學科特征

教育語言學的出現源自應用語言學研究領域界定的爭論，現如今，該學科已經發(fā)展為語言教育領域的新興問題。它的“超學科”本質為其在廣闊的學科研究背景下不斷發(fā)展壯大提供重要動力。劉大椿認為，創(chuàng)新學科發(fā)展的最主要途徑就是：學科規(guī)模宏大，具有較為深遠的影響；其影響要素眾多，學科交叉情況十分明顯；具有問題復雜化，目標多元化的特征。超學科范式最先由Halliday提出，建立在跨學科和多學科研究范式的基礎之上。所謂超學科，主要指的是研究方法層面的范式，即“以問題為導向”，廣泛吸納和采用其他學科（社會學、人類學、應用語言學、哲學、政治學、倫理學等）的研究方法（如課堂觀察和質化訪談，開展話語分析、田野調查、民族志調查和個案研究等）來解決教育語言學領域所出現的各種實際問題，如教育公平、語言政策、語言測試等。

1.3 教育語言學的研究領域

Hornberger指出,教育語言學的學科內涵及研究領域有三大特點:一是教育與語言的整合,致力于探討語言學對教育事業(yè)的意義以及教育對語言學的意義。二是以問題為導向，以教育活動中的具體問題為出發(fā)點。三是聚焦語言學習與語言教學。另外，她還把教育語言學的研究范圍分為三類:一為研究語言行為與社會網絡文化身份之間的關系;二為研究二語、外語、雙語的課堂學習及交際環(huán)境;三為研究雙語及多語社區(qū)與學校。

教育語言學的研究領域頗為廣泛,可以是微觀層面的話語分析,也可是宏觀層面的語言政策研究;可以是課堂的語言教學或二語習得,也可是社區(qū)與家庭中的語言社會化進程。具體體現為:一語（母語）和二語（外語）教學、雙語教育、文學教學、語言測試、二語習得、兒童語言習得、少數民族語言教育、英語作為世界語、語言行為和話語分析、語言政策與政治、識字、口頭話語等。

綜上，教育語言學的研究領域包羅萬象，可以涉及到關乎民族未來的國家語言政策，也可涉及與個人權利息息相關的語言權利問題；可涉及受教育者的語言發(fā)展問題，也可涉及從事教育工作者的角色定位和發(fā)展問題。

2 教育語言學的教師角色定位

2.1 教育語言學“以人為本”的內涵

Spolsky認為教育語言學的研究范圍應包括一切與教育和語言相關的人、機構和所處的社會背景。例如，語言教育政策、語言教育與個人發(fā)展、語言教育與教師發(fā)展、文化傳承和課程建設等等。

梅德明認為，教育語言學的根本任務是以人為本，以受教育者為本。在研究語言問題的同時，也必須以人的發(fā)展為出發(fā)點和最終落腳點。以研究語言問題為形式，以研究受教育者的發(fā)展問題為實質和根本任務。

總之，教育語言學離不開“人”的發(fā)展，這其中的“人”指的是一切涉及教育活動、開展語言學習和教學的"人”，如教師、學生、管理者、政策制定者等。保障“人”的權利，促進其發(fā)展是教育語言學最終需要解決的問題。

2.2 教師研究現狀

為了更加直觀地了解國內教師研究的現狀，作者以“外語教師發(fā)展”為關鍵詞，在CNKI鍵入搜索，共得到150篇學術論文。閱讀摘要后，將這一領域的研究做了如下分類：第一，論述外語教師發(fā)展模式及其存在問題的論文共48篇；第二，研究某種特定的策略，解決發(fā)展過程中遇到問題的論文有57篇；第三，聚焦某一特定群體（如行業(yè)特色型院校教師、新手教師、職前教師、中學教師、某一課程教師）的論文共37篇；第四，外語教師研究綜述類文章共8篇（如圖1）。

圖1 CNKI“外語教師發(fā)展”文章主題分布

在150篇有關“外語教師發(fā)展”的文章中，主要討論了以下幾方面內容：

（1）外語教師發(fā)展模式及其存在問題：于蘭、孫啟林認為，教師發(fā)展包括以教師自主發(fā)展為目的而進行的教師培養(yǎng)和外語教師在教學實踐中的自主發(fā)展。基于此,作者針對外語教師發(fā)展的內在驅動力和發(fā)展方式,著重強調了自主意識和自主能力,并提出“反思型”師資培養(yǎng)模式和“反思性教學”的自我發(fā)展機制。

（2）使用一定策略解決發(fā)展中出現的問題：劉永燦基于社會學和人類學視角，在研究中探討大學英語教師專業(yè)發(fā)展,旨在通過研究建立一個理論和概念框架，使讀者了解在環(huán)境發(fā)生一定變化的情況下，教師在其社群中的社會化過程及期間所遇到的矛盾和沖突；郭遂紅指出外語教師在與重要他人及與社會環(huán)境的互動中提高自己的能力,教師將適合發(fā)展的有利因子相互結合,同時復制和傳播形成共同發(fā)展，體現在不斷提高、不斷更新、相互促進和共同完善的發(fā)展過程。

（3）聚焦某一特定外語教師群體：比如，王曉華等運用訪談方式對我國外語院校“接收國內訪問學者”培養(yǎng)模式進行的調查,著重探討現有訪學模式中影響教師發(fā)展的問題；于蘭圍繞三位初任期外語教師為了順利完成教學任務,得到學生和上級認可，在教學實踐中表現出一些心理和教學問題開展研究。作者倡導對外語教師的生存關注及其專業(yè)發(fā)展的歷時性研究；高紹芬、成艷萍通過對山西某醫(yī)學院校兩名大學外語教師英語閱讀教學的目的、教學策略、教師角色及影響其閱讀教學的因素進行探討分析,旨在展示醫(yī)學生基礎英語教學的兩種教學模式,希望引起社會對專業(yè)院校外語教師發(fā)展的重視。

（4）外語教師研究綜述：夏紀梅基于文獻檢索做了一項實證研究，對2000年以來國內外發(fā)表的關于外語教師發(fā)展問題的論文檢索收集,聚焦國內外語教師撰寫的外語教學研究論文的評審篩選中發(fā)現的共性問題，集中總結了外語教師的教育與培訓以及科研選題與方法方面存在的誤區(qū)和努力的方向。顧佩婭等梳理了該領域研究的理論視角變遷與方法轉換,評述了基于不同視角環(huán)境要素與結構、環(huán)境與教師的關系、教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境及其改善實踐等主題開展的實證研究，她認為生態(tài)學理論是未來外語教師發(fā)展環(huán)境研究的重要依托。

另外，本文參照了高一虹等對研究方法進行分類的標準,將研究方法分為非材料性研究和實證研究兩大類。在所有150篇文獻中，只有18篇屬于實證類文章，占總數的12%。

在150篇論文中，有37篇文章關注了特定教師人群的發(fā)展，數量稍顯不足。這證明了研究視角的聚焦度不夠，泛泛而言多于具體分析。這與教育語言學強調的“以人為本”存在一定的出入。

值得注意的是，在所有150篇文獻中，只有18篇屬于實證類文章，其余大多是結合過往文獻和實踐經驗進行批判思考的思辨類（非材料性）文章。由此可以看出我國目前的外語教師發(fā)展研究主要偏理論性，實證文章存在較大空白。這與教育語言學倡導的“以實際問題為導向”的方向背道而馳。因此，未來的教師研究需要更多的聚焦某一特殊教師群體的實證類研究。

2.3 教育語言學的教師角色

學界對于外語教師角色的研究方興未艾，這主要是因為教師在教育教學中扮演重要角色。隨著外語教學改革的深化、教學理念的更新、現代化教育手段的介入以及教育教學環(huán)境的變化，外語教師的生存狀態(tài)和發(fā)展趨勢也面臨挑戰(zhàn)和變化。

在不同的歷史階段,教師角色受到不同的社會思潮的影響,被賦予不同的意義（如表1）。比如,20世紀初期的行為主義理論大行其道,受其影響，早期的教師角色被認為是傳統意義上的“教書育人”和“傳道,授業(yè),解惑”。其研究思路呈直觀線性,即對教師角色的要求取決和來源于教育目的,只要教師達到教學目標就被看做達到特定教育目的。20世紀40年代,波蘭社會學家弗·茲納涅茨基（Florian Witold Znaniecki）在其著作（《知識人的社會角色》）中將教師的角色詮釋為“知識人”，即有知識、傳授知識的人。

20世紀中期開始,人本主義思潮影響人們對教師角色的認知。人本主義思潮的主要代表人物是羅杰斯（Carl Rogers），他率先倡導“自由學習”和“以學生中心”的教學觀。馬斯洛(Abraham H. Maslow)則提出以人的發(fā)展為核心的“內在教育”或“內在學習”論。他主張"教師的作用在于激發(fā)學習者的學習動機（motivation）,發(fā)展學習者的潛能和主觀能動意識,從而使學習者能夠自己教育自己,最終達到自我實現”。

20世紀70年代開始,建構主義理論對教師角色研究產生深遠的影響。一些學者如皮亞杰（Piaget）表示,教師幫助學生達到其學習目標，是學習過程中意義建構和任務建構的幫助者和促進者;是組織討論與交流的協作者;也是幫助學生解決學習問題的引領者。

20世紀末,教師角色研究在杜威實用主義理論的影響下，得到了進一步充實和完善。教師角色又有了新的詮釋——反思型教學實踐者。研究者們指出教師要對自身和教學過程開展不斷地反思,要善于利用各種不同的信息來源做到理論聯系實際,并從不同角度多維分析問題,從而成為兼?zhèn)鋾嬷R和實踐知識的專業(yè)知識實踐者。實用主義理論集中凸顯了教育理論與社會實踐的有機整合,并通過雙重路徑，即教師的自我發(fā)展和專業(yè)發(fā)展來實現角色變換。

進入到21世紀初期，“生態(tài)”的概念引起越來越多學者的關注。生態(tài)學探討有機體之間的互動關系及其與周邊環(huán)境的關系。而語言生態(tài)觀注重用生態(tài)學理論視角和研究方法來探尋和研究語言系統、語系及語族成員之間的關系以及語言與其所處的生態(tài)環(huán)境之間的關系。這時，學界逐漸以生態(tài)位來詮釋教師角色：在教育教學的生態(tài)系統中,各生物體之間及不同層級環(huán)境之間存在著直接或間接的相互依存又相互競爭的關系,他們共同消耗著生態(tài)系統中的資源。教師作為自然人,存在于復雜的教育教學環(huán)境之中,教師角色也應該是動態(tài)的（dynamic）、多維的(multidimentional)和非線性的（non-linear）。有關教師生態(tài)位的研究彌補了教師角色研究的單一視角,它強調生態(tài)學的“動態(tài)、良性、兼容”。

表1 不同時期學界對教師角色的認知

綜上,不同時期的學者對教師角色多持有不同觀點,但不難看出不管以何種角度定義教師角色和教師發(fā)展都體現出了人們對于教師角色的關注,希望教師能在教育教學活動中最大限度地發(fā)揮積極作用,以自身的不斷完善和發(fā)展以促進教育教學質量的提升。

3 教育語言學的教師專業(yè)發(fā)展

不同專家學者對教師專業(yè)發(fā)展給出了不同的定義。Lange認為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在各個方面不斷發(fā)展的過程，例如智慧、經驗、事業(yè)心理以及教學態(tài)度。這一過程也是其從新手教師成長為熟手甚至專家型教師的過程。Hooker指出教師專業(yè)發(fā)展是為提高教師在某個領域的發(fā)展而提供的教育。也有認為教師專業(yè)發(fā)展是為教師的工作做準備的系統活動，包括初期訓練，入門課程，在職培訓以及在學校環(huán)境下的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

綜上，教師發(fā)展指的是教師由新手教師成長為一名資深教師所要培養(yǎng)和發(fā)展的知識、技能、心態(tài)。影響這一過程的不僅有宏觀上教師發(fā)展體制的健全與否；也和個人的主觀能動性和能力息息相關；也在某種程度上受到某些重要他人的影響。隨著社會的不斷進步發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展的內涵也越來越豐富，從原先的學科知識，到后來的教學法知識，再到納入教師知識體系從而擴大到整合技術的學科教學知識。這也為教師發(fā)展提供了一定的導向性，即要成長為一名成熟的教師，不但要具備過硬的學科知識，還要懂得教學法知識來指導自己的教學；在信息技術高度發(fā)達的時代，教師還需掌握先進的多媒體手段來輔助和促進自己的教學。

Hult指出,教育語言學的研究范圍涵蓋宏觀層面的社會組織之間和微觀層面的個人之間的關系和內容,教師承擔語言教育研究主客體的雙重角色，教師是融合這些關系和內容的實踐者。吳宗杰將教師發(fā)展分解為研究性學習、人文素質的全面提高、研究性學習和合作性學習（圖2）。

圖2 教師發(fā)展組成部分

隨著教師專業(yè)化的促進和發(fā)展，教師與課程的融合越來越多地體現在學校課程中，教育語言學視域下，教師不再被看作受過訓練的教書工具，而是課程文化的創(chuàng)造者。課程與教師融合的機制將使教師跟隨課程發(fā)展而不斷完善，實現個人素質的全面發(fā)展與提高。另外，教師不僅是“知識的應用者”，也是“知識的創(chuàng)造者”。他們在教育教學中，研究自己的教學，開展課堂話語分析，不斷根據內化反思，從而通過改進教學手段提升評價評估能力，教師在經歷這些過程中成為了“研究者”。因此，研究性學習是教師發(fā)展的另一個重要內容。此外，合作性學習對于教師的個人發(fā)展也至關重要：以現實問題為導向的教育語言學恰逢其時，使人們不再僅埋頭于孤立的語言教學本身，而同時關注機制中人的角色作用，并揭示了角色與機制的融合對教師發(fā)展的重要意義。

4 結語

教育語言學是近幾十年來興起的重要學科，它與應用語言學存在一定的關聯，但卻是有著自己學科內涵和研究對象的獨立學科。教育語言學倡導“以實際問題為導向”和“人本主義”，這為教師角色和教師專業(yè)發(fā)展提供了一些啟示。未來的研究方向也可能受其影響：（1）從方法本身轉向以人為本，更關注人的差異性與認知;（2）從形式轉向功能，從語言內容落實到語言文化環(huán)境;（3）由單一轉向多元:更加關注學科與課程的融合。因此，教師發(fā)展的實現途徑是充分肯定和重視教師角色定位，順應教育文化機制，加強信念與行動、語言與教育、課程與教師的相互融合。

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[責任編輯：余義兵]

G655

A

1674-1102(2017)01-0145-05

10.13420/j.cnki.jczu.2017.01.0038

2016-11-12

安徽省高校人文社科研究重點項目（SK2015A410）。

阮曉蕾（1987-），女，安徽肥西人，蚌埠醫(yī)學院公共課程部講師，碩士，主要從事應用語言學研究；曹鳳龍（1973-），男，安徽渦陽人，蚌埠醫(yī)學院公共課程部副教授，碩士，主要從事應用語言學研究。